Этапы развития интеллекта и памяти в онтогенезе

Ведущей психологической школой в Европе, которая рассматривает развитие интеллекта и памяти в онтогенезе (в процессе развития ребенка), была и остается школа Пиаже (1896—1980). Развитие этой школы прошло несколько этапов, начиная с 20-х годов XX столетия, когда малоизвестный профессор психологии Ж. Пиаже задался целью изучить путь развития интеллекта с помощью изучения развития детской речи. Он использовал как непосредственное наблюдение за поведением ребенка, так и развитый им метод так называемой клинической беседы, во время которой изучались процессы, приводящие к возникновению данного типа поведения.

Клиническая беседа — процесс весьма трудоемкий, а главное, требующий от исследователя совершенства в овладении особым видом искусства — искусства спрашивать. Тем не менее, благодаря таланту самого Пиаже и опыту, полученному им от общения с собственными детьми, способ оказался чрезвычайно плодотворным. С его помощью уже через несколько лет было сделано важное открытие — эгоцентрический (от лат. ego «я», centrum «центр круга»; термин и был введен в психологию Жаном Пиаже для описания особенностей мышления, характерного для детей) характер детской речи на первом этапе ее развития. Ребенок говорит как бы сам с собой, не пытаясь передать собеседнику какую либо информацию, и не осознавая отличия собственной точки зрения на окружающий мир или события от точки зрения окружающих его людей. Наибольшего значения вербальный эгоцентризм достигает в три года — до 75 % от всей спонтанной речи, а затем постепенно убывает, исчезая к семи годам [Piaget J., 1994].

Развивая свой подход дальше, Пиаже пришел к выводу об эгоцентризме как факторе познания окружающего мира. Это спонтанная стадия развития, управляющая психической активностью ребенка, но она может оставаться основой познания и для некоторых взрослых людей, остающихся на определенной стадии психического развития. Так, позднее психофизиологом Джейнсом было выдвинуто предположение о том, что таким фактором познания мира руководствовались наши ближайшие предки на стадии до развития письменности [Bloom F. et al., 1988]. Он связывает этот факт с так называемым «бикамерным разумом» - стадией развития, на которой оба полушария головного мозга действовали как бы раздельно. Джеймс указывает, что даже герои центрального произведения древнегреческого эпоса «Иллиада» действуют как дети с эгоцентрическим характером мышления, то есть как люди с «бикамерным разумом». Они начисто лишены самоанализа, дают противоречивые обещания и совершают противоречивые, с точки зрения современной логики, поступки. Свою внутреннюю речь они, по-видимому, воспринимали как голос богов, так как для нее не существовало иного объяснения. Аналогичное поведение можно наблюдать у больных с некоторыми формами шизофрении или, в некоторых моментах, у больных с расщепленным мозгом.

Чтобы исследовать истоки порождения интеллекта у ребенка, Пиаже давал детям различные предметы, которыми они могли манипулировать. Непосредственным объектом исследования стала структура действий при манипулировании детей одного—двух лет этими предметами. Результаты проделанной в течение пяти лет работы привели Пиаже к выводу, что интеллект у ребенка возникает до овладения речью, и интеллектуальные операции самого разного уровня подготавливаются сенсомоторным действием.

Данные описанных исследований легли в основу так называемой генетической психологии — науки, изучающей происхождение интеллекта и его индивидуальное развитие в ходе онтогенеза. Генетическая психология решает задачи динамики перехода между различными формами мыслительной деятельности, изучает структурные преобразования, связанные с различными формами умственной деятельности, выявляет причины структурных изменений. Необходимо отметить, что согласно взглядам Пиаже, структура — это некоторая саморегулирующаяся умственная система, принципы активности которой отличны от принципов активности ее частей. Структуры складываются в онтогенезе, зависят от содержания опыта и качественно отличаются на разных стадиях развития. В отличие от этого функции частей, составляющих структуру, наследственно запрограммированы и не зависят от опыта. Соотношение между функцией составляющих частей и целой структурой поддерживает непрерывность и преемственность развития, его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Развивая свои исследования дальше на детях младшего возраста, Пиаже пришел к выводу о том, что «источник знания лежит не в объектах, не в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами» [Piaget J., 1997]. Так как взаимодействия с окружающими объектами имеют своим следствием структурные изменения и изменения эти происходят поэтапно, можно сделать вывод о существовании некоторых стадий развития. Подобный анализ процесса привел Пиаже к выделению стадий интеллектуального развития ребенка, что считается его крупнейшим научным достижением [Лекторский В. А. и другие, 1994].

Согласно Пиаже, весь процесс развития интеллекта можно разбить на три периода, каждый из которых определяется формированием трех основных структур: сенсомоторных, структур конкретных операций и структур формальных операций. Структуры конкретных операций позволяют осуществлять выполнение действий в уме, но с опорой на внешние образные данные. Структуры формальных операций позволяют овладеть методами формальной логики, дедуктивными методами рассуждений. Соответствующие возрастные периоды и их фазы можно представить следующим образом [Piaget J., 1994].

I. Период сенсомоторного интеллекта (с рождения до 2 лет)

Подпериод А: центрация на собственном теле. Стадии: 1) упражнение рефлексов (с рождения до 1 месяца); 2) первые навыки и первые круговые реакции (1—4,5 мес.); 3) координация зрения и хватания, вторичные круговые реакции (4,5—9 мес.). Подпериод Б: объективация практического интеллекта. Стадии: 1) дифференциация средства и цели; начало практического интеллекта (9—12 мес.); 2) дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям; появление новых средств (11—18 мес.); 3) начало интериоризации схем и решение части проблем путем дедукции (18—24 мес.).

И. Репрезентативный интеллект и конкретные операции

(2—12 лет)

Подпериод А: предоперационный интеллект. Стадии: 1) появление символической функции; начало интериоризации схем действия

(2—4 года); 2) интуитивное мышление, опирающееся на восприятие (4,5—6 лет); 3) интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления (5,5—8 лет).

Подпериод Б: конкретные операции. Стадии: 1) простые операции — классификация, сериация, взаимно-однозначное соответствие (8—10 лет); 2) системы операций — система координат, проективные понятия (11—14 лет).

III. Репрезентативный интеллект и формальные операции

(11—14 лет)

Подпериод А: становление формальных операций. Стадия: гипоте- тико-дедуктивная логика и комбинаторика (11—14 лет).

Подпериод Б: достижение формальных операций. Стадия: структура «решетки» и группа четырех трансформаций.

Приведенное описание (в непосредственной трактовке Пиаже) требует пояснения некоторых понятий, которые часто употребляются в психологической литературе.

Интериоризация — перенос действия в область представления. Сериация — упорядочивание объектов действия согласно определенному плану. Например, расположение разновеликих палочек по порядку, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. Объяснение понятия «круговая реакция» требует более развернутых пояснений. Этот термин был введен задолго до Пиаже для описания повторяющихся, самоподкрепляемых действий. Однако Пиаже развил его применительно к описанию своих периодов в развитии интеллекта. Первичная круговая реакция характеризуется повторением какого-либо действия только ради самого действия. Ребенок сосредоточен на собственной активности и его совершенно не интересуют изменения во внешней среде, которые происходят (или могут произойти) под влиянием этой активности. Вторичные круговые реакции, которые появляются в возрасте старше шести месяцев, характеризуются повторением действия ради некоторых впечатлений, появляющихся у ребенка под влиянием взаимодействия факторов внешней среды и действия. Именно с этого момента можно выделить сенсомоторный и практический интеллект, так как в данном акте происходит разделение средства и цели: средство — действие ребенка, цель — впечатление от результата действия.

Третичные круговые реакции по сути дела уже нельзя назвать в точности круговыми, так как выполняются действия, каждый раз в деталях отличающиеся друг от друга. Например, ребенок ударяет ложкой то по столу, за которым сидит, то по стакану, то по другой ложке, каждый раз как бы изучая эффект от этих воздействий. С научной точки зрения, последовательность описанных действий можно назвать экспериментом, в котором пока отсутствует опережающее планирование. Но как часто в науке именно такого рода «внеплановые» эксперименты приводили к великим открытиям! Такие действия дают в руки ребенка широкий набор новых средств для познания окружающего мира. Его сенсомоторный интеллект начинает быстро прогрессировать, и в конце сенсомоторного периода развития (примерно к двум годам) ребенок способен найти новые средства для достижения цели не только в области внешних (материальных) проб с предметами, но и путем мысленного комбинирования целого ряда схем действий. Наблюдается переход к решению задач с использованием представлений. Начинается выделение своего «Я» ребенком, отделение себя от окружающих вещей и окружающего мира. Мир начинает рассматриваться как нечто объективное и самостоятельно существующее.

Центральным механизмом развития и проявления памяти, по Пиаже, является мнемический код, посредством которого происходит кодирование и декодирование как полученной, так и генетически заложенной информации. Мнемический код развивается в процессе формирования операторных схем интеллекта. Пиаже любил повторять, что человек усваивает то, что его окружает, в соответствии со своей «умственной химией», и эти слова в свете последних исследований по биохимии памяти звучат весьма современно. Любое внешнее воздействие запечатлевается в мозгу ребенка в зависимости от структур, доминирующих в данный момент развития. Познание — динамическая составляющая взаимодействия мозга субъекта с окружающим его миром. Познать — значит всегда немного изменить реальность с тем, чтобы понять, как она на нас воздействует. С этой точки зрения речь является только частью взаимодействия объекта с внешним миром и не может определять развитие интеллекта. Наоборот, первичное сенсомоторное развитие интеллекта определяет развитие речи.

Свои выводы Пиаже подкрепил не только наблюдениями над развитием речевых и операционных систем у нормально развивающихся детей, но и наблюдениями над развитием речи у глухих и слепых с рождения детей. Как показали исследования, запаздывание в развитии сенсомоторных систем у двух последних групп приводит соответственно к запаздыванию развития речепроизводящих функций на два—четыре года по сравнению с нормой.

В отечественной психологии развитием интеллекта, памяти и речи в онтогенезе занимался Л. С. Выготский и его школа (Леонтьев, Лурия и другие). В отличие от обобщающих схем развития Пиаже, процессы развития памяти и речи поставлены в школе Выготского в более прямые и доступные обыденному пониманию отношения.

Согласно основному тезису, выдвинутому Выготским, «речь вносится извне вместе с социализацией...» [Выготский Л. С., 1983]. С другой стороны, исторический процесс социализации сопровождается развитием опосредствованного при помощи знаков запоминания. Таким образом, по мнению Выготского, «проблема опосредствованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти» [Выготский Л. С., 1983]. Следовательно, чтобы проследить процесс развития речевого мышления, необходимо особенно тщательно исследовать процесс развития памяти в детском возрасте.

Одним из первых к изучению этого вопроса приступил в конце 20-х годов сотрудник Выготского, в последующем известный отечественный психолог А. Н. Леонтьев. В массовых испытаниях, в которых приняли участие несколько тысяч человек в возрасте от 4 до 20 лет, был сделан «возрастной срез» непосредственного и опосредствованного запоминания. Первая серия включала в себя запоминание 10 бессмысленных слогов. Вторая — запоминание 15 слов. Третья и четвертая — запоминание 15 слов при помощи дополнительных изображений. Изображения использовались испытуемым для облегчения припоминания слов, то есть извлечение слов из памяти производилось опосредованно при помощи картинок.

Анализ полученных данных показал, что в возрасте 4,5 года опосредствованное запоминание практически не развито. Введение вспомогательных картинок не приводит к улучшению запоминания слов. Однако, уже начиная с 6,5 лет, разница между результатами второй и третьей серии становится достоверной, и затем быстро растет с увеличением возраста испытуемых, достигая максимума в 10—12 лет. Леонтьев рассматривал полученные результаты как доказательство общего закона, что «развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков» [Леонтьев А. Н., 1981, с. 477].

Дальнейшие исследования процессов памяти в онтогенезе проводились рядом отечественных психологов (Зинченко, Смирнов, Рубинштейн, Истомина и другие). А. А. Смирновым был замечен интересный факт, что темп запоминания бессмысленного материала очень мало растет в возрастном периоде от 6 до 14 лет. Им же было показано, что обучение приемам запоминания бессмысленного материала проходит два этапа. Вначале происходит овладение мыслительными операциями как самостоятельными действиями, и уже затем, на следующем этапе, овладение мыслительными операциями как средствами или приемами запоминания. Нетрудно заметить, что в этом пункте полученные результаты подтверждают приведенную выше концепцию Пиаже: без соответствующей стадии развития операционных систем невозможен переход к следующему этапу развития интеллекта. На рубеже 12—14 лет совершается переход от второго к третьему периоду развития интеллекта, переход от конкретных операций к освоению формальных операций. На этой же стадии, согласно Леонтьеву и Смирнову, заметен скачок в запоминании бессмысленного материала (слогов), которого не было на этапе 7—12 лет.

3. М. Истоминой удалось показать, что в возрасте три—четыре года запоминание является процессом несамостоятельным, входящим в состав определенной деятельности (сравнимо с Пиаже!), но уже в пять—шесть лет «совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания».

Таким образом, результаты многолетних исследований зарубежными и отечественными психологами подтвердили справедливость основных положений Пиаже по развитию детского интеллекта и памяти.

В США наиболее распространенной теорией развития детского интеллекта (в плане социальных взаимоотношений) является теория Э. Эриксона. Первая фаза развития, согласно Эриксону, - оральносенсорная или фаза доверия (от рождения до года). На этом этапе у ребенка зарождается чувство «базального доверия» или «базального недоверия». Степень развития доверия зависит от качества получаемой ребенком заботы от окружающих его людей, и, прежде всего, - от матери: «...Матери формируют чувство доверия у своих детей... из отчетливого ощущения того, что она сама — тот человек, которому можно доверять, в том понимании слова «доверие», которое существует в данной культуре применительно к данному стилю жизни» [Erikson Е., 2000]. Чувство доверия не зависит от общего проявления родительской заботы или от количества получаемой младенцем пищи. Оно связано с постоянством узнаваемого внешнего мира и сопереживанием окружающих ребенка людей. Ненадежность, несостоятельность окружения ребенка, и, прежде всего — матери, отвергание ребенка, служит причиной возникновения страха, социального недоверия, что проявляется в нарушениях сна, отказе от кормления и в нарушениях функционирования желудочно-кишечного тракта. Если кризис «доверие-недоверие» не разрешается в течение первого или второго года жизни, он будет возникать на всех последующих стадиях развития и, не находя выхода, будет служить одной из основ неустойчивости психики человека в юношеском и зрелом возрасте.

Вторая фаза развития — мышечно-анальная или фаза автономии (от года до двух—трех лет). На этой стадии ребенок достигает определенной автономии в своих действиях и постепенно отходит от полной зависимости от родителей. Он усваивает навыки ходьбы, приема пищи. Появляется связанная речь. Дети начинают исследовать свое окружение, гордятся своими двигательными навыками (умением есть, одеваться и тому подобное). В результате взаимодействия с окружающей средой, появляются такие сложные ощущения как стыд и сомнение (неуверенность). Чувство стыда возникает как ответная осознанная реакция на отрицательную оценку окружающими некоторых действий и поступков ребенка. Эриксон предполагает, что переживание стыда у детей имеет сходство с эмоцией гнева, направленного на самого себя. Однако во взрослом возрасте стыд — это чаще всего эмоция страха показать себя в невыгодном свете перед социальным окружением. Так как эмоция страха основная (базальная, по Фрейду) эмоция человека, то есть все основания постулировать, что и в детском возрасте чувство стыда больше связано со страхом получить наказание (в виде действий или неприятных эмоций со стороны взрослого), чем с направленным на себя гневом. Как бы то ни было, чувство стыда порождает сомнения и неуверенность в себе, особенно если родители ведут себя неадекватно: часто ругают ребенка за то, что он еще не может сделать, или раздраженно делают за него то, что он уже может сделать. Неуверенность возникает и в том случае, если родители постоянно чрезмерно опекают ребенка, остаются безразличными к его потребности исследовать окружающий мир. У ребенка появляются сомнения в своих способностях контролировать окружающий мир и овладении своими чувствами. В результате формируются такие черты характера как неуверенность в себе, принижение своих способностей и слабоволие.

Развитие фазы автономии, по Эриксону, в значительной степени связано с фазой доверия. Чувство автономии может значительно укрепить чувство доверия. В то же время, не укрепившееся чувство доверия, может в большой степени затормозить появление автономии и развить неуверенность.

Третья фаза развития — локомоторно-генитальная или фаза инициативностьвина (три—шесть лет). Этот период развития ребенка — от трех лет и до школы — Эриксон называл «возрастом игры». Развитие речи и двигательных навыков дают возможности расширения социальных контактов вне дома, со сверстниками и более старшими детьми, позволяют участвовать в сложных играх. У ребенка развивается чувство собственного «Я», появляются жизненные цели и возникают задачи, требующие инициативности для разрешения. Часто дети на этой стадии отождествляют себя с близкими людьми (или, как бывает часто теперь, с телевизионными персонажами!), характер деятельности которых они понимают и высоко ценят.

Чувство вины возникает в процессе планирования достижения цели, из-за спонтанно возникающих врожденных агрессивных побуждений, не совместимых с усвоенными социальными ограничениями. Часто чувство вины вызывают родители, чрезмерно ограничивающие самостоятельность детей. Кроме того, «холодные» родители, не удовлетворяющие потребность ребенка в любви и ласке, и даже наказывающие его за это, также способствуют развитию чувства вины и неуверенности в себе.

Когда ребенок испытывает чувство вины, его охватывает ощущение покинутости и собственной никчемности. Такие дети нерешительны, малоинициативны, боятся постоять за себя, им не хватает упорства и целеустремленности в решении жизненных задач. Все эти черты в более взрослом возрасте могут привести к развитию психической неуравновешенности и психических патологий.

Четвертая фаза развития — фаза латентности или фаза трудолюбия-неполноценности (от 6 до 12 лет). Начальный школьный возраст. Осваиваются элементарные культурные навыки. Возрастают способности к логическому мышлению, самодисциплине и взаимодействию со сверстниками по предписанным социальным правилам. В культурах, где имеется письменность, детей, прежде всего, обучают грамоте, а не обращению с инструментарием, необходимым в жизни (как в примитивных культурах). Грамота в последующем поможет приобрести сложные умения, необходимые в самых различных профессиях. Однако этот этап таит в себе опасность разрушения трудолюбия, которое основано на интересе освоения предметов взрослого труда: «что из чего зо получается, и как оно действует». Навязывание абстрактных, мало- значимых для ребенка предметов обучения, не способствует развитию интереса, не воспитывают трудолюбие, и рождают чувство неполноценности, если навязываемые знания плохо усваиваются. «Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к жизни школьной, или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий» [Erikson Е., 2000, р. 249].

Чувство неполноценности возникает также и в случае, если дети видят, что личностную значимость и достоинство в обществе обеспечивает не уровень знаний (то есть та трудовая деятельность, которая им доступна), а социально-экономическое положение (или пол, раса, религия и тому подобное). Им часто трудно связать получение знаний с последующим возможным достижением высокого социально-экономического положения в жизни, особенно если в реальной действительности этого не происходит.

Нельзя не остановиться и на концепции возрастных кризисов, которую разработал Л. С. Выготский — выдающийся отечественный психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. Слово «кризис» ничего позитивного и приятного в себе не несет. Более того, оно ассоциируется с проблемами, болезнями, денежными неурядицами и тому подобными неприятностями. Один мировой финансовый кризис наших дней чего стоит! И это не случайно: мало кто любит перемены. Перемены — это не только приобретения, но и потери: старого, привычного, удобного. Не является исключением и кризисы развития. Рост, становление личности неумолимо означает отказ от прежних форм поведения, к которым привыкли не только мы, взрослые, но и наши дети. Тем не менее, Л. С. Выготский ратовал за них: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, то их следовало бы выдумать теоретически». Он отмечал, что чисто внешние кризисы всегда характеризуются чертами, которые противоположны стабильным возрастам. Именно в этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредотачиваются резкие, капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Психолог выделил три общие особенности таких кризисных периодов:

«Острый» период. Границы, определяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы — трудно определить момент его наступления и окончания. Но в середине периода, как правило, наступает резкое обострение — своеобразная кульминация кризиса и состояние наиболее яркого отличия от устойчивых периодов жизни.

Трудновоспитуемостъ. Значительная часть детей, переживающих критические периоды, отличается трудностями в воспитании. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими и болезненными внутренними конфликтами.

Впечатление регресса. Развитие в эти периоды в отличие от устойчивых возрастов совершает скорее разрушительную, нежели созидательную работу. Прогрессивное развитие личности как бы затухает, а на первый план выступают процессы отмирания и свертывания того, что образовалось на предшествующей ступени развития.

Итак, первый возрастной кризис — кризис новорожденности, смысл которого заключается в адаптации к внеутробной жизни. Второйкризис первого года жизни, основным содержанием которого являются становление ходьбы и речи, развитие воли. Третийкризис трех лет, являющийся границей между ранним и дошкольным детством (одним из наиболее трудных периодов в жизни ребенка).

Были выделены также симптомы кризиса: те, что выдвигаются на первый план, были названы первым поясом симптомов, или семизвездием кризиса трех лет. К ним были отнесены:

  • • Негативизм. Все поведение ребенка идет вразрез с тем, что говорят ему взрослые: он не хочет что-нибудь делать только потому, что это предложил кто-то из взрослых.
  • • Упрямство — реакция ребенка, когда он настаивает на чем- то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал.
  • • Строптивость. В отличие от негативизма, это общий протест против привычного образа жизни, норм воспитания. Ребенок недоволен всем, что ему предлагают.
  • • Своеволие, заключающееся в проявлении излишней склонности к самостоятельности, но гипертрофированной и неадекватной возможностям ребенка. Он принимает только то, что он решил и задумал сам.
  • • Протест. Все поведение ребенка принимает вид протеста, что ведет к конфликтам со всеми, кто его окружает. Л. С. Выготский: «Ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».
  • • Обесценивание. Обесценивается все то, что раньше было интересно, привычно, дорого. Любимые игрушки в этот период становятся плохими, ласковая бабушка — противной, родители — злыми. Ребенок может начать ругаться, обзываться (происходит обесценивание старых норм поведения), сломать любимую игрушку или порвать книжку (обесцениваются привязанности к дорогим прежде предметам) и так далее.
  • • Деспотизм. Еще недавно ласковый, малыш в возрасте трех лет нередко превращается в самого настоящего семейного деспота. Он диктует всем окружающим нормы и правила поведения: чем его кормить, во что одевать, кому можно выходить из комнаты, а кому нельзя, что делать одним членам семьи, а что остальным. В случае, если в семье есть еще дети, деспотизм начинает принимать черты обостренной ревности.

Выделяется еще один кризисный период — четвертый (об этом хорошо знают специалисты, занимающиеся лечением детей с пограничными психическими расстройствами: часто манифестация (внешние проявления) заболевания происходит именно в этом возрасте) - кризис семи лет. Кризис школьной адаптации связан с утратой ребенком непосредственности, возникновением дифференциации внутренней и внешней жизни. Это не случайно: в этом возрасте в жизнь ребенка привносится интеллектуальное начало, формирование самооценки, самолюбия, осмысления происходящего с ним.

Л. С. Выготский выделил и пятый возрастной кризис — кризис подросткового возраста (12—14 лет). Он характерен развитием подросткового негативизма, противопоставлением своего «Я» окружающей действительности, а также повышенной импульсивностью [Выготский Л. С., 1983].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >