Модель личности полипрофессионала (на примере педагогической профессии)

Исходные установки для построения модели

В данном параграфе под моделью будем понимать мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте[1].

Благодаря важнейшим свойствам моделей как способу выражения абстракций, системных свойств, средству получения нового знания об изучаемом объекте проблема профилирования личности специалиста сегодня преимущественно решается с помощью метода моделирования. Модель личности специалиста рассматривается как результат соответствующей подготовки в вузе, но основные методологические основания к определению такого результата могут быть разными. Так, образование может решать определенные стратегические задачи близкого или отдаленного будущего или быть подчинено удовлетворению потребностей конкретной организации, предприятия в настоящий момент времени, и тогда в первом случае следует говорить об опережающем образовании, во втором — о догоняющем.

Когда речь идет о транспрофессионале или мультипрофессионале, мы необходимо должны идти по пути понимания образования, которое развернуто в будущее социально-экономической сферы и, соответственно, использовать стратегии опережающего образования. Сама идея интерпрофессионализма — это попытка найти универсальные механизмы, обеспечивающие максимально возможную адаптацию к будущим изменениям и ситуации неопределенности, вызванные неясностью границ профессиональных функций, конвергент- ностью технологий, а также многокачественным и широким полипрофессиональным коммуникационным пространством. Сложность состоит в том, что такие изменения не могут быть предсказаны с полной достоверностью, они являются лишь прогнозируемыми. Поэтому речь должна идти не о конкретных компетенциях, ведь неясно, насколько они будут востребованными в будущем, а о личности в целом.

Такой подход уже нашел некоторое воплощение в психолого-педагогических исследованиях. Так, Л. М. Митина, рассматривая современные подходы к модели личности, отмечает, что необходимо сосредоточиться на модели развивающейся личности, находящейся не в статике, а в динамике и что мы должны отказаться от модели адаптивного функционирования. Автор выделяет интегральные характеристики личности и труда учителя: направленность, компетентность и гибкость[2], которые также характеризуют личность как сложное и интегральное явление.

Вообще в современной психолого-педагогической науке при профилировании специалиста применяются термины «модель специалиста» и «модель личности специалиста». При классическом подходе модель личности специалиста включает все необходимые качества и свойства работника. С точки зрения А. К. Марковой, модель личности специалиста — это описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника[3].

В то же время современное понимание модели личности специалиста несколько отличается. С точки зрения идеи инновационной экономики, в которой определяющая роль отводится не отдельным социально и профессионально важным качествам специалиста, а его личности, — это квалификационная характеристика, которая обладает интегральной совокупностью знаний, умений и компетенций[4]. Такое представление о личности обусловлено понимаем целостности сложных систем, того, что свойства целого не сводимы к свойствам входящих в него элементов. Соответственно, лучший профессионал не может рассматриваться как синтез всех лучших профессиональных и личностных качеств и свойств, тем более, что на практике такие профессионалы встречаются крайне редко. К примеру, профессиональная мобильность и гибкость мышления в сочетании с мотивацией может давать высокие результаты профессиональной деятельности даже при невысоком начальном уровне профессиональной компетентности. Лучший профессионал наиболее ярко проявляет себя в одной сфере. К примеру, чаще всего заведующая гордится увлеченным воспитателем, владеющим художественными технологиями и постоянно совершенствующим свое мастерство, а также эффективно вовлекающим в этот процесс детей. Чаще всего такие умения специалист приобретает путем самообразования, но так происходит лишь до определенной степени сложности навыков. Способность наращивать компетентность с учетом своего потенциала, применяя конвергентные технологии и работая в интерпрофессиональной команде, становится важнейшей идеей создания модели личности специалиста.

При моделировании личности мультипрофессионала и транспрофессионала необходимо начать с уточнения семантики термина «профессионал», поскольку ясно, что и мультипрофессионал, и транспрофессионал обладают всеми основными характеристиками профессионала и профессионализмом.

С точки зрения Е. А. Климова, профессионализм — это определенная системная организация сознания и психики человека, это сложное образование, состоящее из множества элементов, каждый из которых связан между собой и проявление которых в совокупности дает возможность человеку выполнять работу на профессиональном уровне и считаться профессионалом[5].

Согласно исследованию В. А. Бодрова, «профессионал» — это специалист в конкретной области деятельности, достигший «требуемого для эффективного и надежного выполнения трудовых задач уровня мастерства, т. е. необходимого объема профессиональных знаний, умений и навыков»[6]. Автор указывает на то, что профессионал должен соответствовать требованиям профессии и представлять собой относительно устойчивую структуру.

Для профессионала характерны: «1) занятость на основе применяемых навыков, базирующихся на теоретическом знании; 2) специализированное образование и обучение этим навыкам; 3) особая компетентность, гарантированная сданными экзаменами; 4) наличие определенного кодекса поведения, обеспечивающего профессиональную идентичность; 5) исполнение определенных служебных обязанностей на благо общества; 6) членство в профессиональной ассоциации»[7].

А. К. Маркова отмечает, что для профессионала свойствен высокий уровень развития профессионально значимых качеств[3]. Аналогично Э. Ф. Зеер считает, что профессионализм — высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Предпосылкой достижения профессионализма является достаточно высокое развитие профессионально важных качеств личности[9].

Мультипрофессионал — не просто профессионал, он обладает профессионализмом в пограничных сферах деятельности, т. е. способен к конвергентной деятельности из области смежных, родственных профессий на основе мультипрофессиональ- ной коммуникации, а также к саморазвитию и самообразованию в данных сферах.

Термин «транспрофессионал» впервые ввел в научный оборот П. В. Малиновский и рассматривал его как коллективнораспределительную способность рефлексивно связывать и сорганизовать представителей различных профессий для решения комплексных проблем. Это понятие связывается автором с постиндустриальной революцией, автоматизацией производства, возрастанием роли сервисных сфер экономики, информатизацией, широким использованием многофункциональных команд, появлением инженерии знаний[10].

С точки зрения Т. Ю. Базарова, Б. Л. Еремина, транспрофессионалы должны быть готовы свободно за счет своего мышления и способов организации своей деятельности, работать в различных профессиональных средах. Комплексирование методов, средств, способов мышления и деятельности под конкретную проблемную ситуацию, не имеющую стандартных вариантов решения — такова специфика транспрофессиональной работы[11].

Моделирование личности мультипрофессионала и транспрофессионала должно опираться на классические подходы в данной области, учитывать сущностные особенности этих специалистов, а также тенденции («вызовы»), диктуемые масштабными изменениями в сфере образования.

Классический подход к профилированию специалиста представлен в работе Н. Ф. Талызиной. По мнению автора, описание модели специалиста должно включать трисоставные части:

  • 1. Виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века — знания, которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей (уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности и др.).
  • 2. Виды деятельности, диктуемые требованиями профессии. Для каждой профессии определяется свой, конкретный состав умений.
  • 3. Виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой. Этот блок характеризуется какличностный и включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требующие общей культуры[12].

Описание моделей личности мультипрофессионала и транспрофессионала на основе данной схемы является затруднительным, поскольку оба термина в первую очередь означают способность к приращению новых компетенций, что связано не с характеристикой конкретных видов деятельности, а с описанием личностных особенностей. Более того, такая форма стирает индивидуальность профессионала, делающую его уникальным. Ведь только уникальность специалиста («выживаемость», с точки зрения эволюционной профессиологии) обеспечивает ему конкурентоспособность на рынке труда и своевременную адаптацию к социально-экономическим изменениям.

Развитие личностных характеристик не может завершаться на определенном этапе и интенсивно продолжается в процессе профессиональной деятельности, а закрепление определенного и конкретного набора видов деятельности, компетенций является хоть и обязательным, но минимумом. Более того, на практике мы часто можем наблюдать, что специалист является профессионалом, когда имеет опережающее (по сравнению со среднестатистическим) качество или способность. Поэтому помимо развивающегося, неограниченного и динамичного характера, модель личности транспрофессионала и мультипрофессионала должна учитывать индивидуальность и потенциал специалиста в той сфере, к которой у него имеются превосходящие компетентности.

Понятие «личностный потенциал» наиболее полно позволяет описать модель личности мультипрофессионала и транспрофессионала. Проблемы потенциала личности рассматриваются в философских и психологических исследованиях, в работах Т. И. Артемьевой, В. Г. Асеева, И. А. Джидарьяна, Д. А. Леонтьева, В. Н. Бунина, Н. А. Соломатиной, Ш. Намазовой и др.

Само понятие «потенциал» является многозначным и применяется либо когда говорят о совокупности всех средств, запасов и источников, которые могут быть использованы в случае необходимости с какой-либо целью, либо когда речь идет о степени проявления какого-либо действия, функции. Считается, что каждая личность обладает определенным потенциалом, который зависит от наследственности и жизненной практики[13].

Структура потенциала представляет собой три уровня связей и отношений, характеризующих развитие потенциала личности — прошлое, настоящее и будущее, т. е. прошлое — реализованный потенциал (ресурсы), настоящее — реализуемый потенциал (воплощаемый) и будущее системы — нереализованный потенциал (резервы)[14].

Такой подход позволяет представить личность в многокачественном и многовариантном формате, поэтому при характеристике разработанной нами модели мы будем использовать словосочетание «многомерная модель».

Отправной точной для построения модели личности является представление С. Л. Рубинштейна, который в психологическом облике личности усматривал различные сферы или области черт, характеризующие ее разные стороны. Но при этом многообразии, различии и противоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве[15].

  • [1] Штофф В. А. Моделирование и философия. М. ; Л., 1966. С. 19.
  • [2] Митина Л. М. Психология личностно-профессионального становлениясубъектов образования. М. ; СПб. : Нестор-История, 2014. 376 с.
  • [3] Маркова А. К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 308 с.
  • [4] Дорожкин Е. М., Зеер Э. Ф., Шевченко В. Я. Научно-образовательнаяпанорама модернизации подготовки педагогов непрерывного профессионального образования // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 1(140). С. 69. DOI:10.17853/1994-5639-2017-1-11-38.
  • [5] Климов Е. А. Психология профессионала. М. : Институт практическойпсихологии; Воронеж : МОДЭК, 1996. 400 с.
  • [6] Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности: теоретические и прикладные проблемы. М. : Ин-т психологии РАН, 2006. С. 156.
  • [7] Новейший социологический словарь / сост. А. А. Грицанов [и др.].Минск : Книжный Дом, 2010. С. 813.
  • [8] Маркова А. К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 308 с.
  • [9] Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. М. : Академия,2009. С. 366.
  • [10] Малиновский П. В. Транспрофессионализм как критерий эффективности управления человеческим потенциалом [Электронный ресурс] //III Форум регионального развития. Казань, 2003. URL: http://www.olegen.сот/синергийная-антропология/а2/казань-2003/компетенции/доклады/павел-владимирович-малиновский-транс/ (дата обращения: 15.03.2018).
  • [11] Управление персоналом : учеб, для вузов / под ред. Т. Ю. Базарова,Б. Л. Еремина. 2-е изд., перераб. и доп. М. : ЮНИТИ, 2002. С. 9.
  • [12] Талызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов : Изд-воСаратовского ун-та, 1987. 176 с.
  • [13] Лашкова Л. Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога в вузе. М. : Владос, 2011. С. 57.
  • [14] Намазова Ш. Духовно-эстетический потенциал личности и механизм егореализации (на примере рабочей молодежи Узбекистана) : автореф. дис. ...канд. филос. наук. Ташкент, 1993. 25 с.
  • [15] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. С. 518.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >