СОВРЕМЕННЫЕ АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ

Предметно-пространственная среда как фактор развития детей

В конце 1970-х — начале 1980-х гг. в теории и практике дошкольного воспитания на европейском Западе наблюдаются интенсивные поиски новых архитектурных решений с целью создания адекватной предметно-пространственной среды в детских учреждениях.

Первой, поисковой, моделью явился экспериментальный детский сад под фантастическим названием «Иесвекан». Он был создан в качестве педагогической мастерской для студентов, будущих социальных педагогов, преподавателями Регенсбургской высшей профессиональной школы и университета профессорами X. и Л. Эрлер.

Многие новации в оформлении помещения группы для детей, использованные профессорами-энтузиастами в течение десяти лет существования «Иесвекан», нашли свое широкое применение в настоящее практике массовых детских садов ФРГ. В частности, двухмерное оборудование игровых уголков, нишеобразные зоны для деятельности детей и другие интересные идеи входят в содержание каталогов многих современных фирм, работающих на нужды детской субкультуры, в частности, фирм «Верфритц», «Ауербах», «Айби» и др.

В середине 1980-х гг. учеными, профессорами В. Мальке и Н. Шварте была разработана целостная концепция пространственного оборудования детского сада. Предварительно обследовав 146 западно- германских детских садов, они установили, что в большинстве из них пространственные характеристики помещений, световые и цветовые решения, акустические данные не учитывают особенности и перспективы развития детей, их дифференцированные потребности. Силами родителей, воспитателей и детей, в соответствии с архитектурной моделью ученых, была осуществлена перестройка помещений групп обычного четырехгруппового детского сада, находящегося в старом малоприспособленном помещении.

В 1988 г. в ФРГ объявляется конкурс на лучшее архитектурное решение здания детского сада с учетом новейших экопсихологических и экопедагогических исследований. В здании детского сада предполагалось разместить четыре разновозрастные группы детей. Площадь на одного ребенка, включая все помещения, должна составлять 6,8 кв. м. На конкурс были представлены 102 работы. Экспертная комиссия отобрала 10 проектов. Авторы лучшего получили возможность реализовать его.

При всем многообразии и неповторимости представленных идей все специалисты в области архитектуры общественных зданий, участвующие в конкурсе, исходили из обновленного представления о функции дошкольного учреждения.

Детский сад рассматривается ими как жизненное пространство для детей. Для новой архитектуры это означало создание условий для игры детей в малых группах, интенсификацию двигательной активности в режиме дня, обеспечение возможностей активных положительных эмоциональных переживаний (радости, открытий, приключений).

Представленные проекты ориентированы на создание не только защищающей, оберегающей, но и развивающей, динамичной среды жизни детей. Архитектура общественного помещения «выражает уважение», стимулирует как социальное, так и индивидуальное развитие личности каждого ребенка. Для этого необходима интеграция природных и искусственных элементов, отказ от единого дизайна, от стилизации, от создания специального детского мира.

В результате анализа всех представленных работ были приняты специальные рекомендации Министерства социальных вопросов в земле Гессен, касающиеся архитектуры детского сада. Они явились основой современной концепции оборудования массового детского сада на европейском Западе. Остановимся на анализе ее структурных и функциональных характеристик.

Структурирование пространства групповой комнаты означает его дифференциацию на совокупность зон, отделенных друг от друга акустически и оптически. При этом могут быть использованы самые различные разделительные элементы (передвижные стенки, мебель, растения, жалюзи, сетки, ткани и т. д.). Далее, наряду с разнообразными целевыми уголками в комнате должна быть зона многофункционального характера со свободным доступом к ней всех детей.

К структурному оформлению относится не только горизонтальные, но и вертикальные плоскости (возвышения, уклоны, лестницы, галереи и т. д.). В сферу деятельности детей следует привлечь все помещения, относящиеся к основной групповой комнате (гардеробы, фойе, холл, вспомогательные комнаты, складские помещения, ванные, туалетные комнаты и т. д.).

Взрослые должны обеспечить максимум двигательной активности, стимулировать ее посредством разноуровнего оборудования, турников, различных конструкций, находящихся не только в специальном зале, но и в обычной групповой комнате.

Кроме развития моторных функций, вся предметно-пространственная организация жизни детского сада должна быть нацелена на пробуждение у детей фантазии, воображения, мира таинственного и загадочного приключения (скрытые уголки, темный туннель для лазания, пещера, площадка на захватывающей дух высоте и т. д.).

Важнейшим положением рекомендаций министерства является стимулирование связи, сотрудничества двух раздельных миров жизни — детского и взрослого.

Прихожая, холл, фойе, гардеробные помещения, оборудование территории должны интенсивно побуждать родителей задержаться в учреждении, пообщаться с персоналом, другими детьми и их семьями.

Проблема структурирования помещения означает установление органической связи между неодинаковыми по размеру участками комнаты посредством различных мобильных элементов.

Обратимся к схеме, показывающей разные варианты структурирования помещения.

Кроме заданных гибких, подвижных элементов, желательно предоставлять детям возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Их можно использовать в течение определенного времени, затем менять (крупные постройки из картона, коробок).

Здесь речь идет о стимулировании не только мелкомоторной, предметно-ориентированной активности, но и деятельности детей, ориентированной на процессуально-событийную игру.

Взрослым следует всячески поддерживать сооружение детьми конструкций пещерного и палаточного типов. Желательно иметь на стенах крючки, набор прицепок для белья, шнуровой материал, гардинные, просвечивающие ткани, легкие платки, одеяла, мех, маленькие коврики и т. д.

Дети младшего и среднего дошкольного возраста обычно предпочитают строить сооружения типа балдахина, где можно укрыться и в то же время через просвечивающие накидки видеть, что происходит в группе.

Старшие дошкольники, строя более сложные укрытия со стойками, развивают часто буйную фантазию, их палаточные сооружения могут быть юртой, пещерой из каменного века.

Часто импровизированные палатки выступают как целевые игровые зоны, например, в «пуговичной» палатке можно сортировать пуговицы по цветовому ритму, величине, рисунку. Их можно трясти, прятать, показывать и удивлять друг друга. Интересны пуговичные истории, когда пуговицы приписываются определенному лицу (принцессе, бабушке, пожарному, капитану, леснику), затем придумывается театральная постановка с пуговичными персонажами. Наборы пуговиц могут превратиться в бусы, гирлянды, ювелирные украшения.

В импровизированной игровой зоне — палатке может быть царство камней, различных по внешнему виду, звучанию, удобству охвата и т. д.

В таких закрытых природных уголках дети исследуют, экспериментируют, испытывая чувство удивления и радости открытия, приобретают страсть к коллекционированию, развивают любознательность.

Для привития детям интереса к технической стороне жизни в некоторых детских садах сооружаются радио- или электронные палатки. Радиозона представляет из себя два маленьких, рядом находящихся укрытия, выполняющих функции отправки и приема сигналов, поступающих через садовый шланг и воронку. Сигналами служат различные шумы, песни, тайные разговоры и т. д. В электронной палатке проводятся простейшие эксперименты с батарейками (максимальное напряжение 4,5 Вт), проволокой, емкостью с клеммами, звонком и т. д. Дети учатся пользоваться отверткой, карманным ножиком. Здесь можно приобрести умение поставить электрический звонок, сделать освещение.

Желательно способствовать переносу этих умений на другие, более стабильно структурированные целевые пространства. Все игровые зоны должны быть открытыми не только для доступа, но и для их вариативного оформления. Взрослые лишь намечают игровую ориентацию, а дети вносят свои идеи, приспосабливая имеющееся оборудование, игровой материал.

Следует по возможности избегать искусственности в функциональном назначении игровой зоны. Например, в кухонном уголке дети могут по-настоящему приготовить себе простую еду, научиться с помощью воспитателя сделать салат, испечь пирог. «Скользящий» завтрак за специальным столом желательно целенаправленно использовать как возможность получения опыта культуры еды (накрывать на стол, принимать пищу, убирать за собой и т. д.).

Многие воспитатели обязательно имеют в группе рамки для ткания и плетения. Для работы с глиной они устраивают специальные деревянные возвышения, обтягивая их особой фольгой (максимальная высота 30 см). Считается, что на каждого ребенка в группе должно быть минимум 5 кг глины для многоразового использования. Она должна храниться в пластиковых ведрах с крышкой.

В соответствии с официальными рекомендациями в помещении каждой группы следует иметь многофункциональную зону.

Если площадь комнаты составляет 65 кв. м на 30 детей, то такая зона занимает 9 кв. м. Она находится в спокойном месте, подальше от входных дверей и строительного уголка и имеет самое различное оформление. Это может быть ниша рядом с окном, стена с ковром или тканевыми аппликациями, сделанными детьми. Внутри желательно иметь маленькие шкафчики для важных и нужных вещей, открытую полку, где лежат предметы для наблюдения, экспериментирования и т. д. Обязательно следует определить место для сидения — скамейку полукругом, ковер на полу, кресло-качалку и т. д.

Главное, чтобы дети могли побыть вместе, посидеть рядом, послушать, почувствовать друг друга, поболтать за совместным делом, решить конфликт, прочесть книжку, обсудить планы и т. д.

Уголок для игры с куклами рекомендуется разместить рядом, а не в противоположной части комнаты.

Последнее время значительное распространение в практике детских садов ФРГ, Австрии получили многоуровневые двухтрехэтажные многофункциональные зоны, рекламируемые различными каталогами по оборудованию дошкольных учреждений.

Однако прежде чем принять решение о ее создании, воспитателю следует проанализировать особенности своего помещения, конкретную обстановку и потребности детей. В противном случае многоуровневая зона может стать инородным телом в привычном жизненном пространстве детей.

Совместная работа воспитателей, родителей и детей по планированию и сооружению многофункционального уголка, как показывает практика, делает его чрезвычайно привлекательным местом, способствующим решению задач индивидуального и социального развития личности дошкольника.

В центре комнаты должна быть немеблированная свободная зона, где дети могут, не мешая друг другу, образовывать группы, передвигаться, избегая конфликтных ситуации. При этом важно учитывать возможные связи между используемым игровым материалом, радиусом движения и деятельностью детей. Свободное пространство обеспечивает сферу колебательного движения дошкольников между различными игровыми зонами.

В современной концепции оборудования детского сада группа рассматривается не как одна комната, а как определенная единица, включающая главную, вспомогательную комнаты, ванное или душевое помещение, туалет, комнату для хранения и прихожую.

Вспомогательную комнату иначе называют «спокойная». Ее площадь составляет 18 или 19 кв. м. У нее есть одна дверь без выхода на улицу. Вспомогательная комната не является проходным помещением, что придает ей скрытый, уютный характер.

Комната для хранения различного подсобного, игрового материала находится в полном распоряжении детей при условии соблюдения ими порядка, самостоятельного и ответственного отношения к предметам общего пользования.

Следует внимательно отнестись к возможностям использования гардеробного помещения, его ниши, стен, пола.

Особое внимание желательно уделить ванной комнате, которая традиционно не рассматривается как часть жизненного пространства детей.

Вода, этот древнейший элемент жизни, очень привлекает детей, возбуждает у них фантазию, любознательность. Увы, взрослые в этом вопросе зачастую больше ориентируются на гигиенические нормы и предписания, пренебрегая потребностями ребенка в экспериментировании, занятиях с водой.

Как можно изменить вид умывально-душевой или ванной комнаты в детском саду? Желательно с помощью оранжереи из водных растений (папоротника, сыти, камыша-тростника, речной розы и т. д.) создать уютный ландшафтный интерьер. Можно соорудить подводный садик в большом стеклянном сосуде, населив его цветными камнями, кристаллами, речными улитками, сделав электрическую подсветку и т. д.

Рекомендуется подумать над световым решением, мозаично-изразцовым украшением, зеркальным покрытием стен, созданием небольшого деревянного возвышения со ступеньками на полу, фонтанчиком, оранжереей. Некоторые воспитатели используют в ванных комнатах душистое мыло, специальные пахучие вещества для обострения у детей обонятельных ощущений на природные запахи.

В помещении с помощью прозрачного занавеса устраивается специальная «мокрая игровая зона», где в распоряжении детей, кроме воды, есть надувные игрушки, насосные системы, воронки.

Здесь дошкольники приобретают опыт, обычно не доступный им в реальной жизни.

К функциональным аспектам оборудования пространства детского сада относятся также акустическое оформление, освещение, цветовая отделка помещения, интерьер, декорация стен, аранжировка растений и т. д.

Чаще всего здание детского сада строится из искусственных материалов (бетона, камня, кафеля), имеющих слабую звукоизоляцию. Для поглощения уличных шумов, создания благополучных акустических возможностей по восприятию естественных природных звуков ветра, дождя, голосов птиц и т. д. используются ковровые и деревянные покрытия.

При зонировании помещения желательно разделять игровые уголки, предназначенные для спокойных и подвижных видов деятельности детей.

Характер освещения, его естественность, вариативность, интенсивность имеют большое значение для восприятия пространства и находящихся в нем предметов. В естественных условиях — днем или ночью, в солнечный или дождливый день — предметы воспринимаются по-разному. В этой связи местонахождение и качество осветительных приборов весьма значимо. Например, люстры лишают предметы тени, а люди в их свете утрачивают пластичность и красоту тела. Недифференцированное освещение, идущее от потолка, является недостаточным. Его следует дополнять светильниками, которые разнообразны по форме, легко перемещаются, имеют длинные шнуры. В распоряжении детей должно быть несколько дополнительных точечных источников света.

В целом световые приборы не должны висеть высоко, слепить глаза. Они излучают теплый свет, создавая уют жилого помещения. «Голые» лампы накаливания не отвечают вышеуказанным требованиям. Решетчатые светильники, дополненные отдельными лампами с абажурами способствуют комфортной атмосфере комнаты.

Рекомендуются также передвижные светильники, связанные между собой. Световые балки на потолке и на стене, висячие круги также уместны в помещении.

Кроме искусственного освещения, следует иметь в виду дифференцирование естественных световых условий, т. е. учитывать величину и форму стекол. Вместо традиционно больших, находящихся далеко от пола рам желательно иметь небольшие по размеру окна, предназначенные для детей. По этому поводу есть меткое замечание известного педагога и врача, страстно любящего детей, Я. Корчака, который сравнивал окно в детском помещении с окном в тюрьме, традиционно находящимся далеко вверху. А ведь окнаэто связь человека с миром. Они предназначены для того, чтобы через них смотреть. К сожалению, взрослые позволяют детям зачастую видеть только небо или верхние этажи близлежащих зданий, искусственно отрывая их от окружающего мира.

Скуке в визуальном оформлении способствует полный отказ в дошкольных учреждениях от цветных окон, которые можно встретить в церкви, старых замках или административных зданиях.

При этом взрослым хорошо известно, что мир в цветном свете приобретает для ребенка особую привлекательность и неповторимость.

В современных зданиях детских садов можно встретить окна в потолке или большие стеклянные поверхности на крыше, в стене.

Большое количество солнечного света быстро согревает помещение. Вместе с тем следует всегда иметь возможность затемнения окна для создания уютной, сумеречной атмосферы, например, чтобы зажечь свечу и отпраздновать день рождения именинника в группе.

Желательно избегать кричащих, резких, ослепляющих цветов, диссонанса между цветом потолка, стен и мебели. Рекомендуется отдавать предпочтение темным тонам натуральных, не дисперсионных красок. Хорошо вписывается в общую светоцветовую гамму красный, зеленый, коричневый цвета.

Белый же цвет, хотя и расширяет пространство, не формирует ощущение ограниченности, безопасности, тепла, дополнительно ассоциируясь со снегом, больницей. Осторожно следует относиться к бежевому, который не дает ясного цветового ощущения и сложно комбинируется с другими цветами.

У специалистов по дизайну есть мнение, что светлые краски в целом переносятся хуже, чем темные. Через темные тона лучше интегрируются предметы и люди.

Чувствительность у детей к цвету и свету возникает в изобразительной деятельности, в работах с тканью, в игре с куклами, в осознанном восприятии цветовых оттенков и сочетаний в природе.

Следует обратить особое внимание на декорацию стен, композицию и монтаж различных поделок, рисунков и т. д.

Очень важно не перегружать оптической информацией помещение группы. Ее главным носителем должен быть продукт детского творчества. Помещение может выступать в виде простой нейтральной рамки для детских работ. В нем возможно доминирование цветной стены. Мебель также является носителем цветовых акцентов. Желательно ограничиться при этом тремя основными цветами: красным, синим, желтым.

Рисунок рекомендуется выполнить не в форме какого-то предмета, а как абстрактную геометрическую фигуру.

Существенным дополнением к цветовому оформлению комнаты являются тканевые шторы. Они могут выступать в качестве пространственно-цветовой доминанты.

В целом комната должна иметь свою цветовую идею. Не следует предоставлять случаю цветовое оформление помещения. Желательно вносить в него изменения, например, каждые три месяца менять выставленные крупные материалы детей (рисунки, поделки).

Как лучше декорировать, распределить на стене рисунки, сделать монтаж, расставить растения?

Существуют определенные принципы аранжировки различных аксессуаров, иными словами, нужно уметь их упорядочить, установить связи, выделить что-то и презентовать в целом.

Например, рисунки следует развешивать на уровне глаз стоящего или сидящего ребенка. В случае, если речь идет о более крупных элементах, их можно разместить выше. Косо и небрежно прикрепленные рисунки вызывают дискомфортное ощущение, а строгая симметрия — чувство скованности. Примерно одинаковые по величине элементы желательно упорядочивать горизонтально или вертикально. Рядом можно разместить контрастный элемент, причем контрасты возможны как по величине, так и по форме.

Хорошо, если воспитатель будет стремиться к формированию определенного ритма в восприятии детей через смену больших и маленьких, круглых и угловатых, плоских и объемных элементов.

Интересно выглядит контрастная группировка: большой рисунок и рядом ряд маленьких объектов.

Если у воспитателя есть намерение разместить различные элементы (рисунки), то следует подумать об их объединении посредством планшета через всю стену.

В качестве доминантной декорации на стене может выступать общая картина. Здесь следует также избегать симметрии, а стену использовать как в вертикальном, так и в горизонтальном направлениях.

Возможны композиции самых различных форм (диагоналевые, кривые с контрастным элементом, круговые).

Определенной культуры требует монтаж рисунков. Их желательно прикреплять на мягкую стену, специальный планшет с помощью особых иголок, кнопок.

При пользовании пластырем, изоляционной лентой не рекомендуется делать отдельные наклейки, поскольку это создает эклектичное впечатление в целом от монтажа. В этом случае желательно сделать целостную рамку. С целью достижения пластического, рельефного эффекта многие воспитатели вставляют рисунок в объемную рамку, вешают ее на шнурах, стабильных или подвижных. В некоторых детских садах можно встретить текстильные работы, прикрепленные к потолку, выполняющие функцию навеса.

При оформлении выставок поделок детей следует также придерживаться принципов группировки, упорядочивания, ритмизации изделий. Можно сочинить небольшой сценарий, объединив вместе работы из разных материалов и т. д.

Цветочная аранжировка может иметь также различные варианты. В некоторых группах есть одно большое доминирующее растение. Можно установить на подоконнике один длинный ящик, где растут несколько растений, или упорядочить несколько маленьких отдельных цветков.

Что касается соотношения растения и емкости, которой оно расположено, то здесь рекомендуется учесть следующее.

Цветок должен быть больше горшка по размеру. Последний желательно иметь без рисунка, главное, чтобы он был устойчивым, недорогим и, желательно, сделанным руками детей.

Лучшим строительным и отделочным материалом является дерево, особенно сосна, ель, дуб, лиственница, которые легко обрабатываются. По сравнению с неживыми искусственными материалами дерево вбирает влагу, имеет свет, запах, звук, цвет, внешнюю структуру. Оно хорошо сочетается с другими теплыми материалами. Имеются в виду природные предметы, бумага, занавесы, шторы, аппликации, изделия из шнура, изделия с гибкой, не застывшей структурой. Для сохранения естественного цвета и фактуры дерево желательно покрывать не лаком, а глазурью на натуральном масле. В этом случае загрязнение легко смывается с помощью воды и мыла.

Архитекторы рекомендуют все крепления деревянных конструкций не скрывать от глаз детей, так как в этом случае видны соединения, чувствуется их надежность.

Кроме мягких материалов, для контрастности, можно применять твердые (стекло, металлы, искусственные ткани), но важно, чтобы они не доминировали в оформлении помещения.

Во избежание возникновения у детей чувства беспокойства, дискомфорта не следует использовать большое разнообразие материалов.

В целом помещение группы детского сада — это явление не только архитектурное, имеющее определенные структурные и функциональные характеристики. Пространство, в котором живет ребенок, оказывает огромное психологическое и педагогическое воздействие, в конечном счете выступая как культурный феномен.

В детском саду не должно быть излишества, подражания убранству общественных помещений, малохудожественных росписей, доминирования отдельных элементов. Соединение современного интерьера и природного мира должно вызывать у детей чувства гармонии, уюта, спокойствия и защиты.

Простоту, реальность, достоверность, приглушенность, ненавяз- чивость, консонанс следует рассматривать как исходные принципы в формировании многообразной, но структурированной пространственно-предметной целостности жизненной среды детей в дошкольных учреждениях.

Немаловажным компонентом экологической концепции детского сада является оборудование площадки на улице. Игровое пространство вне стен помещения не должно являться искусственным изобретением взрослых для детей. Оно — «кусочек» естественного мира, природный потенциал которого усиливается за счет некоторого вмешательства человека. На площадке обязательно должен быть ландшафтный уголок, включающий мини-водоем, ручеек или водопад, песок, водный насос, мест для разведения огня, песчаную косу, дерево для лазания, неколючий и неядовитый кустарник и т. д. Желательно соорудить горку для съезжания, разновысокие тумбы для переступания, перепрыгивания, лабиринты для лазания, подвесные канаты, башню для наблюдения и т. д.

На игровых площадках можно часто встретить отходы природного материала, технической, электронной и галантерейно-парфюмерной индустрии (спилы деревьев, шины, коробки и т. д.) в качестве пустотелых емкостей для конструирования.

На прилегающей к зданию части площадки с целью гигиены (меньше мусора заносится в комнаты) и создания детям возможностей рисовать мелом желательно сделать асфальтовое покрытие.

Главный смысл структурно-функционального оформления внешней среды заключается в стимулировании фантазии, изобретательства, физического развития детей.

В целом анализ практики создания сообразной природе ребенка оберегающей и развивающей среды в дошкольных учреждениях немецкоязычных стран свидетельствует о значительной продвинутое™ ее решения. Последнее связано, по нашему мнению, в значительной степени с серьезными научно-методическими разработками проблемы предметно-пространственного мира жизни детей в контексте отологического исследовательского подхода в западноевропейской дошкольной педагогике.

Вместе с тем анализ современной отечественной проблематики педагогики дошкольного детства свидетельствует о значительной активизации не только психологических, но и педагогических исследований проблем среды образования детей в условиях детского сада.

В настоящее время среда жизни ребенка понимается как общее жизненное пространство, как мир, который окружает, его материальные и социальные, естественные и искусственные характеристики и параметры. К материальной среде относятся физические предметы искусственного и естественного происхождения, пространство, время, т. е. формы существования материи, с которой имеет дело ребенок. Социальная среда характеризуется миром социальных отношений, которые ребенок устанавливает, контактируя со взрослыми и детьми в различных локальных пространствах своей жизни (квартире, на улице, в детском саде, школе, досуговом, спортивном учреждении и т. д.).

В целом понятие среды является достаточно гетерогенным, поскольку в реальности сложно разделить материальные и социальные характеристики. Вместе с тем есть необходимость выделения различных типов жизненной среды детей. Это связано с важностью педагогического и психологического осмысления особенностей воздействия разных параметров на психическое и физическое развитие, здоровье, процессы воспитания и обучения детей.

В отличие от взрослого среда оказывает на ребенка более сильное влияние. По мнению прибалтийских психологов И. Альтмана, Дж. Вол- вила, дети реагируют на окружающий мир более непосредственно, чем взрослые. Они менее зависимы от символов культуры и опыта, которые у взрослых могут значительно преобразовывать (искажать, сдерживать и т. д.) реакции на внешние ситуации, события, раздражители.

Ребенок, особенно первых 10 лет жизни, осваивает окружающий мир путем его активного практического преобразования, изменения. Ему необходимо вступать с ним в непосредственный контакт, приспосабливать и приспосабливаться самому в соответствии с данными материальными и социальными характеристиками и параметрами.

Среда, сообразная природе ребенка как практика, предоставляет ему возможность свободного движения в пространстве и во времени, возможности свободного общения и уединения. Здесь современные исследователи исходят из положения о том, что общение и обособление представляют собой базовые механизмы развития и становления личности маленького человека.

Дети по сравнению со взрослыми более подвержены вредным, отрицательным влияниям среды (по результатам исследования эстонского психолога К. Лийка). Такие характеристики среды, как шум, большая плотность заселения, стереотипность, оказывают неблагоприятное воздействие на неокрепший организм ребенка, приводят к снижению его эмоциональной чувствительности, повышению порога сензитивности, к развитию равнодушия, в целом, к уменьшению психического ресурса.

Чешский зоопсихолог М. Черноушек, подробно анализируя особенности восприятия окружающей среды взрослыми и детьми, выделяет следующие характеристики: активность, комплексность, гибкость и целостность.

По его мнению, среда, или жизненное пространство, приобретает смысл только в связи с практической деятельностью. Восприятие связано с действием и наоборот. Человек действует как субъект, находясь в какой-то конкретной ситуации, которая, в свою очередь, соотносится со структурой и функцией среды.

Черноушек указывает также на комплексный характер воздействия среды на психику индивида, т. е. на участие в психической отражательной деятельности окружающего мира всех органов чувств, сознательной и подсознательной сфер психики. Здесь следует иметь в виду, что среда дает не только главную, но и периферийную (фоновую) информацию.

Среда не имеет определенных, твердо фиксированных во времени и пространстве рамок. Границы жизненного пространства создает и задает сам человек, развивающий активную деятельность. Не случайно, раскрывая понятие «среда» многие ученые (В. И. Слободчиков и другие), указывают, что среда есть средина, сердцевина, связь, средостение, средство, посредничество. Среда есть там, где имеет место встреча, взаимодействие. Среда — это не просто условия жизни индивида. Среда — это встреча индивида с объективными (материальными и социальными) условиями. При этом, мы подчеркиваем, эта взаимосвязь, взаимодействие имеет не плоскостной, а пространственно-объемный характер. Среда воздействует на индивида всеми параметрами (физическими, химическими, оптическими) и значениями (психологическими, символическими)

Среда может выполнять самые различные функции по отношению к развитию ребенка. Она может его стимулировать, тормозить или же выступать в качестве нейтрального фактора. Среда может выполнять функцию реабилитации, психотерапевтического воздействия, помощи в проблемном развитии и поведении детей. Не случайно в последнее время все чаще наряду с развивающей упоминается здоровьесохраняющая, охранная функция среды.

Важно отметить особый характер влияния среды на ребенка. Он является скрытным, неявным. Не случайно многие исследователи относят среду, в частности, пространство, время и совместность детей, к скрытой педагогической реальности.

Как показывают многочисленные исследования отечественных и западных ученых конца XX в. (Н. Ф. Радионова, М. Балабан, О. Леонтьева, Н. Максимова, Н. Джонсон и другие), материальные предметы и их расположение оказывают большую роль в выращивании социального и культурного опыта детей. Об образовательном значении физического пространства в детском саду и школе можно судить по наличию мест с разной степенью контроля взрослых и автономии детей, по «карте» движения детских потоков. Предметная среда может быть ориентированной как на ребенка, так и на взрослого.

При характеристике времени как скрытой педагогической реальности важно знание соотношения (совпадения, несовпадения, согласования) объективного физического и личностного времени детей и взрослых. Время в дошкольном и школьном образовательных учреждениях задается учебным планом, программой, расписанием, т. е. происходит недельно-часовое, линейное дробление образовательного содержания на мелкие кусочки. Не случайно образовательные учреждения характеризуют как места, где реализуется образовательная программа, происходит подготовка к школе. Вместе с тем институциональные образовательные пространства — это в первую очередь места жизни, взросления и развития детей, проживания ими значимых и важных событий. В противном случае мы имеем серьезное отчуждение детей от образовательных пространств, которые не обеспечивают возможности реализации их замыслов, интересов и потребностей.

Выделяют различные типы сред жизни детей дошкольного возраста — семейную, институциональную (среду дошкольного образовательного учреждения) и локальную (природно-географическую).

В настоящее время мы имеем дело с глобальными изменениями в среде жизни детей. Другой стала материальная предметно-пространственная среда, в которой появились новые поколения игрушек, игрового оборудования, техники. Специальные воздействия на детей, за которыми стоят значительные финансовые средства, находят свое отражение в детской рекламе, видеопродукции (телесериалах, теле и видеоиграх)

Изменение среды жизни детей выражается в сокращении игрового пространства в сохранении в основном его стереотипного характера, ориентации на замыслы и представления взрослых. Взрослые захватывают внешние игровые пространства (детские площадки в микрорайонах), застраивая их гаражами и коммерческими киосками. В силу обнищания значительного количества молодых семей с детьми последние не имеют собственного, внутреннего персонального пространства, т. е. собственной комнаты, уголка, где ребенок является хозяином.

Из соображений безопасности дети лишаются возможности свободно гулять, осваивать окружающий мир в активном взаимодействии с ним. Все меньше остается для детей возможностей прямого контакта, общения с природой, с различными природными ландшафтами, животным миром.

Что касается личностного времени детей, то оно также в основном определяется взрослыми. Они распределяют время, заполняют его целесообразными с их точки зрения деятельностями (хореографией, музыкой, иностранным языком), оставляя для игры, основной формы жизни ребенка-дошкольника, минимум.

Предварительные, ориентированные на взрослого планирование и организация пространства и времени жизни детей серьезно снижают педагогический потенциал среды, смысл которой остается для ребенка не понятым и не принятым.

Известный итальянский педагог-дефектолог М. Монтессори одна из первых в педагогике сделала попытку вывести нормы воспитания и обучения из природы самого ребенка. Цель педагогической деятельности в ее трактовке не означает формирование идеального в общественном сознании ребенка. Цель понимается как достижение нормальности в развитии человека. При этом нормальность трактуется как оптимум возможностей развития индивида в связи с его природными задатками и данными конкретными условиями жизни. Отношение воспитателя к ребенку как к «пустому сосуду, который необходимо наполнить содержанием», приводит к игнорированию, фальсификации и подавлению его потребностей и возможностей, к отклонениям в развитии.

«Бегство» ребенка в девиантные формы поведения, неспособность справиться со своими проблемами можно предотвратить путем включения ребенка в активную деятельность. Возникающие при этом состояние поляризации внимания, одновременная занятость души и тела приводят к внутреннему удовлетворению и, в конечном счете, к нормализации развития. Таким образом, степень нормализации по Мон- тессори связана с частотой и продолжительностью активной и концентрированной деятельности, а наступление состояния сосредоточения на одном объекте означает начало оздоровления ребенка. Психологопедагогическая система М. Монтессори отличается тщательной методической проработанностью, конкретными рекомендациями и предписаниями по организации самостоятельной деятельности или свободной работы детей. К основным условиям ее организации относятся педагогически целесообразное «подготовленное окружение» и новый педагог.

Особое место в «подготовленной» среде занимает совокупность предметов или практических материалов, соответствующих различным сферам психофизического развития детей. Система дидактических материалов, созданная Монтессори, не является средством введения в предметное содержание. Ее главное назначение состоит в развитии двигательной и сенсорной сфер как основы развития интеллекта и, в конечном счете, всей личности ребенка. В этом смысле предметный материал Монтессори является «развивающим материалом». Его внешний вид отличается особой гармонией, касающейся цвета, формы, качества.

Материалы для развития чувств, речи, формирования математических представлений обладают особой силой, притягивающей внимание ребенка и побуждающей его к активным действиям. Количественная ограниченность, точная и ясная структура, логичная последовательность, возможности самоконтроля, преодоления трудностей без посторонней помощи придают материалам большую педагогическую ценность. Благодаря им ребенок испытывает состояние внутренней концентрации, необходимое для психического здоровья.

Принятие инклюзивного принципа как законного для образовательной практики делает необходимым интенсивный поиск путей решения проблемы сохранения и рационального использования системы специальных школ, дошкольных учреждений, превращения их при постоянной поддержке в методические центры (службы), создание интегрированного педагогического коллектива и др. Об интенсивной научно-педагогической и методической активности отечественных ученых и практиков в направлении поиска разных форматов совместного обучения свидетельствуют многочисленные публикации, форумы, конференции. С 2016 г. выходит журнал «Инклюзия в образовании». Отечественными педагогами выделяются разные организационные формы совместного обучения: постоянная инклюзия, постоянная полная интеграция, постоянная неполная интеграция, частичная инклюзия, эпизодическая или внеурочная инклюзия. Их выбор определяется потребностями и возможностями ребенка, принятием ответственного решения со стороны специалистов и родителей и, конечно, наличием соответствующих условий (правовых, ментальных, организационнопедагогических и жизненных). Другими словами, степень вовлеченности в совместное обучение может быть разной.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >