Учет особенностей становления ребенка как субъекта деятельности

При планировании совместной деятельности с детьми необходимо учитывать психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития. Так, У. В. Ульенкова[1]* И. Ю. Троицкая[2] отмечают, что таким детям присущи следующие негативные особенности, связанные с организацией совместной образовательной деятельности:

  • • деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу и переключиться на игру (отмечается преобладание игровой мотивации);
  • • на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности — моделирование результата и средств его достижения только с помощью взрослого, отмечается умение лишь в общих чертах сформулировать замысел и определить предстоящие действия на один-два шага вперед (бедное и примитивное по содержанию вербальное оформление замысла и модели программы совместных действий);
  • • недостаточная сосредоточенность на содержании заданий, правила выполнения задания во всем заданном объеме ими не осознаются и в процессе практических действий (если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные);
  • • на занятиях с предъявлением задания на основе наглядного образца у детей ярко проявляется чрезвычайно трудоемкий, но вместе с тем бездумный стиль труда: дети буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая при этом в целом неплохого внешнего результата;
  • • действия детей, в частности регуляционно-оценочные, в целом можно охарактеризовать как крайне несформировавшиеся: не достигнув объективно заданного результата, они, тем не менее, некритически оценивают свой труд и его результат: довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно (неадекватная, немотивированная оценка результата совместного труда).

Поэтому, считает Ульяна Васильевна Ульенкова, негативные особенности формирования ребенка с ЗПР как субъекта совместной деятельности должны получить коррекцию в педагогических условиях, адекватных его состоянию:

  • • все дети должны осознавать общую цель предъявленного им задания, подчинять ей свою активность на протяжении всего времени занятия (не делают того, что бы им хотелось делать в данное время);
  • • в преобладающей массе дети могут проявлять зависимость в своей деятельности от части правил задания, хотя далеко не всегда осознавать их;

• с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) дети могут стараться контролировать и оценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.

В результате коррекционной работы возможна частичная компенсация нарушений формирования внутреннего плана действий и программы совместной деятельности в специально созданных педагогических условиях: наиболее эффективной здесь будет работа по формированию мотива деятельности (около 58 % детей), отбора предметных действий и их систематизации в соответствии с моделью программы (42 % детей), оценочного компонента (наличие адекватной мотивированной самооценки отмечается у 50 % воспитанников). Менее эффективно проходит работа по формированию речевого компонента внутреннего плана действий (33 % детей демонстрируют преобладание планирующей речи) и компонента моделирования результата и совместной деятельности и средств ее достижения (33 % дошкольников). Такая работа требует совершенствования опыта взаимодействия с другими детьми во время организации не только продуктивной, но и познавательной деятельности.

Подобное исследование провела Т. В. Дуткевич[3]. Она выявила, что дошкольная группа действует как общность, направляя активность на достижение практического результата посредством решения познавательной задачи, если:

  • 1) в группах с продуктивным типом взаимодействия, характеризующихся умением подчиняться лидеру (ребенку или взрослому), педагоги:
    • • развивают умения подавать собственные предложения, а не только принимать предложения других; принимать и оценивать предложения партнеров; отстаивать свои;
    • • помогают соотнести ход решения познавательной задачи с ее расчлененностью на исходные и искомые условия, которые становятся критериями для оценки детьми своих и чужих предложений, источником доводов для отстаивания своего мнения.
  • 2) в группах с непродуктивным типом взаимодействия (без познавательной направленности) необходимо обострить связь познавательной задачи с практическим результатом и поставить детей перед фактом одновременного осуществления и оценивания противоречивых способов решения — практического и через познавательную задачу, связанного с этим способа действия (своего и сверстника). Такое одновременное осуществление противоречивых способов решения возможно, когда в группе есть участники, по-разному разрешающие ситуацию (через познавательную задачу или сугубо практически), а также благодаря расширению объема предметного материала, достаточного для одновременного разрешения ситуации несколькими способами.

  • [1] Ульенкова У. В. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития и коррекционно-педагогическая работа с ними : автореф. дис. ... докт.психол. наук. Горький, 1983.
  • [2] Троицкая И. Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития : автореф. дис.... канд. психол. наук. Нижний Новгород,2000.
  • [3] Дуткевич Т. В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1990.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >