Функции и компетентности преподавателя высшей школы

Педагогическая деятельность и педагогическое общение: введение в проблему

Преподаватели вместе с учащимися являются основными субъектами образовательного процесса. Функции преподавателя прямо вытекают из функций образования вообще и высшего образования в частности. Смещение акцентов в понимании сущности и основных функций образования с «подготовки специалистов высокой квалификации для удовлетворения потребностей народного хозяйства» (как это обычно формулировалось в документах советского периода) на первоочередное удовлетворение духовных запросов личности нашло свое отражение и в Законе «Об образовании в Российской Федерации» (см. подразд. 1.3.3).

Итак, выделив преподавателя в качестве главного источника наиболее значимых воздействий на учащихся с точки зрения достижения целей учебно-воспитательного процесса, определим основные формы этих воздействий или пути реализации преподавателем своих профессиональных функций. Во-первых, это собственно профессиональная педагогическая деятельность преподавателя, имеющая ярко выраженный целенаправленный характер, при этом рефлексируются и прямо формулируются не только цели, но и средства, методы обучения и воспитания, а также формы контроля за достижением поставленных целей. Во-вторых, это влияния, исходящие от личности преподавателя, образа его жизни, принятой им системы ценностей и мировоззрения в целом, которые гораздо более непосредственно (прямо) влияют на учащегося, чем система целенаправленных воздействий в форме специальной учебно-воспитательной деятельности. Иногда этот вид межличностного взаимовлияния, не опосредствованного целенаправленной деятельностью, называют общением. В конце 1970-х годов появился даже специальный термин «педагогическое общение».

Некоторые психологи считают, что общение можно рассматривать как особый вид деятельности, называемой коммуникативной. Другие настаивают на том, что общение — это самостоятельная, не сводимая к деятельности форма взаимодействия людей, имеющая принципиально иную природу, чем целенаправленная деятельность. Общение в онтогенезе возникает раньше, чем предметная деятельность, и даже выступает условием формирования первичных форм деятельности в процессе взаимодействия ребенка со взрослым. Общение может быть нецеленаправленным (в то время как нецеленаправленная деятельность лишена смысла по определению). Главное — в процессе общения открываются прямые каналы воздействия одной личности на другую, гораздо более непосредственного (прежде всего эмоционального) по сравнению с деятельностно-опосредствованным. Именно поэтому общение считается главным источником личностного и нравственного развития, а деятельность — познавательного и профессионального развития в той мере, в какой эти сущности вообще можно развести. Нужно признать, что коммуникативная деятельность действительно существует, когда общение носит не личностный характер и направлено на обеспечение условий для совместной деятельности, т. е. играет служебную, подчиненную роль. Поэтому строгую границу между двумя этими понятиями провести трудно, но в своих выраженных, ярких формах они образуют два в определенном отношении противоположных полюса при наличии переходных форм.

Иногда говорят, что деятельность обеспечивает процессы обучения, а общение — процессы воспитания. Это верно лишь как указание на разный удельный вес этих составляющих в процессах обучения и воспитания, но в определенной степени они присутствуют и там, и там. Достаточно вспомнить один из главных принципов педагогики — единства обучения и воспитания: обучая — воспитывай; воспитывая — обучай. Кроме того, в системе знаний, которые должны быть приобретены студентом, в последнее время все более определенно говорится о «личностном знании» (термин М. Полани).

Передача студентам личностного знания может осуществляться только в непосредственном контакте преподавателя со студентами как при проведении занятий, предусмотренных учебным планом (прежде всего в «совместной продуктивной деятельности» по В. Я. Ляу- дис) [236], так и при неформальном общении в студенческих школах, на семинарах, разнообразных мероприятиях. Философы и методологи науки, науковеды показали, что любое, даже самое строгое научное знание никогда не может быть полностью сведено к чисто объективному его содержанию, т. е. до конца очищено от субъективного, личностного компонента. И это не является его дефектом, свидетельством недостаточной научности данного знания.

С точки зрения постнеклассической модели науки научное знание зависит не только от характеристик познавательной (исследовательской) деятельности и используемых в ней средств, но и от личностных качеств самого исследователя, систем его ценностей, его отношения к миру и т. п. Они являются неотъемлемым элементом парадигмы научного знания, и усвоение всякой новой парадигмы, вхождение в число ее приверженцев предполагает принятие определенных субъективных составляющих, характерных для ее создателей. Особенно ярко этот феномен проявляется в развитии и угасании научных школ, когда с уходом из жизни их основоположников чаще всего постепенно заканчивается и жизнь самих научных школ, поскольку важнейший элемент научной школы — личностное знание — может передаваться только в непосредственном контакте Учителя и учеников. Это некоторый питательный бульон в виде недоступных полной формализации субъективных компонентов знания, в котором только и может воспроизводиться новое поколение творцов. Такие знания фиксируются в том числе в привычках, манерах поведения, в иерархии жизненных ценностей, в отношении к жизни, природе, другим людям, к поиску истины; в конкретных подходах к осмыслению мира, поиску смысла жизни и научной деятельности; в конкретных эвристиках при решении профессиональных задач, приемах анализа и обобщения и пр.

Механизмом приобщения к этому «питательному бульону» служит не только, а часто и не столько передача формальных знаний, сколько эмоциональное заражение (экспрессивная функция), втягивание харизматической личностью в свою орбиту «плеяды» обращаемых в новую «веру» учеников. Определенную роль здесь могут играть элементы суггестии. Это крайний, яркий случай. Нельзя требовать от каждого преподавателя яркой харизмы, не каждый способен быть создателем новой школы, но элементы личностного знания в той или иной степени обязательно присутствуют у каждого настоящего ученого, каждого профессионального преподавателя, и он должен не скрывать их, вычищая (выскребая) из содержания своей работы в качестве преподавателя все личное, как не относящееся к делу, случайное и не заслуживающее внимания студентов. Понимание ценности и значимости для тех, кого мы учим нашему неповторимому видению проблемы и отношению к науке, профессии, — важный компонент профессионализма самого преподавателя. В психологии показано, что эмоции выполняют не только энергетическую, но и содержательную функцию, выступая в роли эвристик при решении самых сложных проблем.

А. Пуанкаре [191] говорил, что когда он делает изобретения в области математики, то им движет чувство красоты — то, что красиво, чаще всего верно, но требует проверки гармонии алгеброй — не обманчива ли эта красота, не приняли ли мы «красивость» за подлинную красоту; а то, что некрасиво, заведомо не верно, и даже не надо тратить время на проверку. Ясно, что чувство красоты у математика совсем не такое, как у художника, поэта, футболиста или кораблестроителя, хотя что-то общее у них имеется. Рассказывают, что А. Н. Туполев, освобожденный из тюрьмы для выяснения причин неудачных попыток поставить на крыло очередной самолет, посмотрел на него и вынес вердикт: «Не полетит». «Почему?» — спросили у него. «Некрасивый», — ответил он. И это чувство красоты, задающее направление для научного поиска (свое в каждой профессии), и развивается в течение всей профессиональной жизни у каждого подлинного профессионала. Оно синтезирует в себе все формы опыта, и его нельзя передать, как готовое знание, но нужно терпеливо и направленно выращивать у каждого специалиста в ходе совместной живой продуктивной деятельности и личностного, открытого и одновременно глубинного общения.

Важно понять, что описанная здесь гуманитарная составляющая любого (в том числе и естественно-научного) знания требует направленного культивирования. Уже отмечалось, что она «транслируется» в основном при непосредственном общении преподавателя и учащегося и особенно эффективно, когда они решают задачи, ответ на которые не знает ни тот ни другой. Способности и умения передавать этот компонент знания должны быть включены в состав профессиональных компетенций преподавателей любого профиля и всех уровней. Их необходимо учитывать при оценке квалификации преподавателей, их аттестации, построении программ повышения квалификации, при конкурсном отборе. Короче говоря, требования к способностям и умениям передавать личностный компонент знания (вернее, приобщать к нему учащихся) должны войти в перечень профессионально важных качеств и в систему квалификационных характеристик, по которым определяется профессиональная пригодность преподавателя.

Необходимо также отметить, что «открытая» личностная позиция преподавателя и ученого, способность ценить свою личность, «не стесняться» ее, готовность к демонстрации своих личных позиций, пристрастий, ценностей, эстетических идеалов и других личностных особенностей являются действенным фасилитатором творческой активности в педагогической и исследовательской сферах деятельности как для самих ученых, так и их воспитанников, особенно в ситуации высокой неопределенности и недостатка информации.

Из сказанного выше следует, что разные каналы воздействия на учащихся (деятельностный и личностный) выполняют разные функции и предъявляют разные требования к качествам преподавателя, т. е. требуют разных компетенций. Условно назовем их компетенциями субъекта деятельности и субъекта общения или личности (канал более непосредственного личностного влияния) (рис. 7.1). А. К. Маркова объединяет педагогическую деятельность и педагогическое общение в понятии «педагогический труд» [146].

Соотношение компетенций преподавателя

Рис. 7.1. Соотношение компетенций преподавателя

Более развернутая схема труда преподавателя представлена на рис. 7.2 [158].

Компоненты труда преподавателя и их составляющие (трехмерная модель по Л. М. Митиной)

Рис. 7.2. Компоненты труда преподавателя и их составляющие (трехмерная модель по Л. М. Митиной)

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >