ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее размер; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов. Анализу этих особенностей, приемам оценки и учета их с целью повышения эффективности учебно- воспитательного процесса и посвящена настоящая глава.

В традиционных отечественных представлениях о процессе учения оно выступает как специально организованная деятельность учащихся по усвоению социального опыта [223]. Выступающая предметом педагогической психологии, учебная деятельность связывается, во-первых, с овладением учащимся обобщенными способами учебных действий, во-вторых, с его саморазвитием в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, в-третьих, с последующим переходом внешнего контроля и оценки в самоконтроль и самооценку [78]. От выбора и конкретизации целей обучения зависит выбор как содержания, методов и средств обучения, так и методов контроля [41].

Понятия контроля и оценки являются центральными для педагогической психологии и психологии образования. Отсюда возникает необходимость учета и соотнесения планируемых и достигнутых результатов обучения. Их характеристика связана с разными подходами: традиционным, компетентностным (экспертным), комплексным.

В отечественной педагогической психологии результаты обучения традиционно связываются с понятием педагогического контроля. Объективность контроля, результатом которого являются формальные оценки достижений учащихся (успеваемость), достигается с помощью учета и мониторинга характеристик знании и умении, предусмотренных целью обучения. Отслеживание результативности обучения осуществляется с помощью различных форм контроля. Так, текущий контроль позволяет оценивать ход обучения для получения информации о соответствии знаний учащихся планируемым эталонам усвоения, тематический контроль — выявлять степень усвоения раздела или темы программы, а рубежный или поэтапный контроль — результаты определенного этапа обучения; итоговый контроль представляет оценку работы учащихся после прохождения всего учебного курса [223]. В зарубежной психологии образования принято схожее разделение видов контроля и оценки (assessment) на суммирующий (на финальных этапах обучения с целью предоставления информации о достигнутом уровне успешности обучения) и формативный или формирующий (в процессе учения с целью направления и корректировки процесса учения) [288].

В зарубежной психологии образования результаты обучения обсуждаются в более широком контексте оценивания в сфере образования, одной из функций которого является оценка компетентности преподавателей и эффективности образовательных программ [281]. Это предполагает различение оценки академических достижений (academic achievement) как результатов обучения (learning outcomes) на уровне субъектов обучения и оценки результативности образовательной системы в целом и образовательных программ (в том числе отдельных педагогов). В последние годы и отечественные специалисты в области образования приняли необходимость такого разведения. В качестве позитивных результатов этого подхода можно отметить усиление связи между контролем и обучением, оптимизацию процесса обучения [95] и целевых установок, заданных в государственных образовательных стандартах (ГОС) в качестве обязательных требований к содержанию и уровню его освоения выпускниками образовательной системы. Последнее, в свою очередь, ведет к уровневой дифференциации требований ГОС.

Наибольшее развитие и интеграцию представлений зарубежных и отечественных специалистов в области образования обеспечил ком- петентностный подход, операционализирующий требования к выпускнику в терминах компетенций, необходимых ему для решения определенных профессиональных задач [192].

Разделение на традиционный и компетентностный подходы можно условно соотнести с дихотомией нормо- и критериально-ориентированного построения показателей успешности обучения. В первом случае успешность обучения учащегося измеряется относительно референтной группы сверстников — лиц, находящихся на той же ступени обучения. Во втором случае принципиальным является определение степени достижения заданного критерия мастерства и экспертизы, что часто является более диагностически ценным [308], но требует соблюдения целого ряда условий.

В современных исследованиях факторов успешности обучения чаще всего используются нормоориентированные и смешанные[1] показатели успешности обучения при реализации статистического подхода [287]. В качестве критерия академической успеваемости обычно используется средний академический балл (GPA, grade point average), который является усредненной величиной от всех полученных в ходе обучения учащихся отметок (иногда вклад каждой отметки корректируется в зависимости от степени сложности предмета). В отечественных исследованиях показатель GPA традиционно ограничен успеваемостью без корректирования результирующего балла.

Статистический подход также тесно связан с использованием стандартизованных тестов академических достижений и так называемых академических навыков (academic skills), служащих целям как контроля и обратной связи, так и отбора, сертификации и клинической диагностики. Примерами тестов достижений являются тесты SAT (Scholastic Aptitude Test) и GRE (Graduate Record Examination), результаты которых в США учитываются при поступлении абитуриента в университет или аспирантуру соответственно. Примером теста академических навыков является нормоориентированный тест WRAT (Wide Range Achievement Test), направленный на диагностику навыков чтения, письма и решения математических задач [307]. Систематический подход к разработке стандартизованных тестов достижений[2] в российской практике образования реализуется в рамках Единого государственного экзамена (ЕГЭ) [77], однако специалисты в области образования и оценивают этот опыт скорее негативно [1].

Расширение представлений об успешности обучения связано с наметившейся в зарубежной психологии тенденцией к разработке оценивания в образовании в соответствии с положениями современных теорий когнитивных способностей [273]. Примером продуктивности этого подхода является расширение методов оценки успешности обучения с помощью дополнения их новыми типами заданий и проблем в рамках теории успешного интеллекта [109, 297, 298]. Расширение же представлений об успешности обучения закономерно обогащает арсенал не только методов ее оценки, но и возможных показателей как ее предпосылок.

Почему же одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др. Однако ни каждое из этих качеств в отдельности, ни их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности, и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.

Рассмотрим последовательно роль индивидуальных особенностей, проанализированных в гл. 3.

Конституция (телосложение). Данные о влиянии конституции на учебную деятельность немногочисленны, но некоторые авторы указывают на то, что более реактивные ученики быстрее расходуют силы, и потому их лучше спрашивать в числе первых и давать вначале более трудные задачи, а более простые позже. Им чаще требуется повторение пройденного материала из-за худшей долговременной памяти. Астеникам можно давать задачи возрастающей сложности, на экзаменах спрашивать в числе последних. Им реже требуется повторение материала [174].

Нейродинамика. По И. П. Павлову, особенности нейродинамики человека выступают в качестве физиологической основы темперамента. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен ко всяким социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но осуществляется это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие — неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему. Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не соответствующим их темпераменту.

Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [4, с. 102—105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения (самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа), особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т. п.

Для ослабления негативных эффектов такого рода желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту отвечать на вопросы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому, только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.

Трудности учащегося с инертной нервной системой возникают в следующих ситуациях: предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; время выполнения работы строго ограничено; требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т. п.

Соответственно преподавателю можно рекомендовать при работе с «инертными» студентами следующее: не требовать немедленного и активного включения в работу, а давать возможность постепенно включиться в выполнение задания; не требовать одновременного выполнения нескольких разнородных заданий; не требовать быстрого (на ходу) изменения неудачных формулировок, помнить, что «инертным» с трудом дается импровизация; не проводить опрос в начале занятия или по новому материалу. Главное — нужно помочь таким учащимся найти наиболее подходящие именно для них способы и приемы организации учебной деятельности, выработать свой индивидуальный стиль, по Е. А. Климову [91].

Студенты со слабой нервной системой успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы (по схеме или шаблону); они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. В результате тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у «инертных» — они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи, отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий, обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. При несистематическом характере работы, свойственном более чем 60 % современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются.

Важным фактором, влияющим на показатели успешности обучения студентов со «слабой» или «инертной» нервной системой, является поведение преподавателя на устном экзамене. Часто можно встретиться с такими ситуациями, когда преподаватель, выслушав ответ студента по вопросам и задачам билета, дает дополнительное задание со словами типа: «Решайте задачу, а я пока поспрашиваю другого студента и через 5 (10 и т. д.) минут к вам подойду. Если решите, получите «отлично», а если нет, то «хорошо»». «Слабый» или «инертный» студент в ситуации лимита времени может так и не начать решение задачи за отведенное ему небольшое время. Ему будет мешать сознание, что вот уже полминуты прошло и осталось только 4, 5 и т. д. Подойдя к студенту и видя чистый лист бумаги, преподаватель требует: «Так и не решил, ну тогда ответь на совсем простой вопрос...». Припертый, как говорят, к стенке студент, не имея времени подумать, говорит первое, что приходит ему на ум, лишь бы что-то сказать. Возмущенный преподаватель хватается за голову: «Как?! Ты и такой простой вещи не знаешь?! Какая уж тут пятерка, ты и тройки не заслуживаешь!» Дальнейшее нетрудно себе представить — тяжелый стресс для студента, легкий стресс для преподавателя.

В данном случае ошибка педагога состояла в резком ограничении времени на нахождение решения в ситуации, которой была придана повышенная значимость (решишь задачу — получишь «пять», не решишь — может быть всякое). Разумеется, многое в данном случае зависит от привходящих факторов: эмоционального состояния студента, степени доброжелательности, демонстрируемой преподавателем, важности для студента исхода экзамена (может остаться без стипендии, быть отчисленным и т. п.).

Следует отметить, что существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить при необходимости тип нервной системы студента. При всей дискуссионное™ типологического подхода к темпераменту и его физиологическим основам (парциальность свойств нервной системы, преобладание смешанных типов и т. п.) описанные выше эмпирические данные могут помочь в решении многих педагогических задач как в плане оптимизации организационно- методических основ преподавания, так и в плане содействия студентам в выработке индивидуального стиля деятельности и общения. Ведь именно крайние (ярко выраженные) типы чаще всего нуждаются в психолого-педагогической помощи.

Есть данные о связи некоторых показателей электроэнцефалограммы с успешностью обучения [90]. Однако трудоемкость и необходимость сложного оборудования для их регистрации делает этот диагностический инструмент малодоступным для практического применения в высшей школе.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представлялось на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Прежде всего в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие, как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость).

Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков, артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т. п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных: профессиональных способностей.

В последнее время в психологии в качестве относительно самостоятельного вида выделяется социальный интеллект, понимаемый как комплекс способностей, лежащих в основе коммуникативной компетентности (компетентности в общении). Он обеспечивает успешное решение задач по адекватному восприятию человека человеком, установлению и поддержанию контактов с другими людьми, воздействию на других людей, обеспечению совместной деятельности, занятию достойного положения в коллективе и обществе (социальный статус). Высокий уровень социального интеллекта важен для овладения профессиями типа «Человек — Человек» по классификации Е. А. Климова [92]. В то же время есть данные, что высокий уровень социального интеллекта иногда развивается в качестве компенсации низкого уровня развития предметного (общего) интеллекта и креативности [124]. Высокий уровень социального интеллекта часто коррелирует с невысоким уровнем успешности обучения, это фиксируют и некоторые типологии личности студентов, которые будут рассмотрены далее. В то же время формальная успеваемость таких студентов может быть завышена в результате умелого воздействия на преподавателей с целью получения желаемой более высокой оценки.

Во многих исследованиях получены довольно высокие корреляции уровня общего интеллектуального развития с академической успеваемостью студентов [174]. Вместе с тем лишь немного более половины студентов повышают уровень общего интеллекта от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а сильные часто выходят из вуза с тем же, с чем пришли [98]. Этот факт отражает преимущественную ориентацию всей системы нашего образования на среднего (а в каком-то смысле и усредненного) студента. Всем преподавателям хорошо знаком феномен, когда у весьма способного и «блистающего» на первых курсах студента возникает неадекватно завышенная самооценка, чувство превосходства над другими, он перестает систематически работать и резко снижает успешность обучения. Этот феномен также нашел свое отражение практически во всех типологиях личности студента.

Креативность, как и интеллект, относится к числу общих способностей, но если интеллект представляет собой способность усваивать уже существующие в обществе знания и умения, а также успешно применять их для решения задач, то креативность обеспечивает создание человеком чего-то нового (прежде всего нового для себя, но часто являющегося новым и для других). Хотя до сих пор не утихают дискуссии, большинство психологов склонны рассматривать креативность как относительно независимую от интеллекта сущность, измеряемую с помощью принципиально других тестовых заданий, чем в тестах интеллекта [270].

Большинством психологов принимается так называемая пороговая теория, согласно которой для успешной деятельности (в том числе и учебной) предпочтительно иметь высокий уровень креативности и IQ (коэффициент интеллектуальности) не ниже 120. Более низкий IQ может не обеспечить творческой продукции достаточно высокой социальной значимости (творчество для себя), а более высокий уровень интеллекта не намного увеличивает возможности человека. Наконец, предельно высокий уровень интеллекта может тормозить успешную деятельность из-за отказа от использования интуиции [270]. Прямых экспериментальных исследований связи креативности с успешностью обучения в вузе немного, однако данные о влиянии креативности на успешность других видов деятельности, а также опыт каждого преподавателя, основанный на интуитивных представлениях о творческих способностях студентов, сопоставляемых с их успехами в обучении, позволяют совершенно однозначно заключить, что креативность содействует успешности обучения, не являясь вместе с тем обязательным ее условием.

Тесты интеллекта включают задачи закрытого типа (исходные условия и решения строго определены), тесты креативности — открытого типа (имеют открытый конец — неопределенное число решений, но закрытое начало — условия задачи достаточно определены). Задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности — исследовательского поведения (любознательности). Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а также к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы и возможности для занятия исследовательской деятельностью.

А. Н. Поддьяков убедительно показал, что способность к исследовательскому поведению и уровень ее развития не всегда коррелируют с уровнем интеллекта и креативности, а также развиваются в онтогенезе по относительно независимым линиям [221]. Это вытекает и из анализа места исследовательского поведения в структуре познавательной деятельности. Тесты интеллекта предполагают адекватное нормативное использование уже имеющегося знания, тесты креативности — оригинальное использование имеющихся знаний, их новую интерпретацию, а тесты на исследовательское поведение — «добывание» этих новых знании «впрок», вне конкретной прагматической задачи. Последний вид тестов не получил еще широкого распространения и поэтому автору пока не удалось найти данных о связи уровня развития исследовательского поведения с успешностью обучения в вузе. Тем не менее любой преподаватель, обобщая собственный опыт, согласится, что любознательный студент с пытливым умом и готовностью к бескорыстному (не стимулируемому наградой или оценкой) исследованию нового имеет хорошие шансы успешно справиться с учебными программами. Однако связь эта не однозначна, поскольку многое зависит от того, какие объекты вызывают у студента исследовательский интерес (биологические, технические, социальные, абстрактные и т. д.) и лежат ли они в области профессиональной подготовки. Следует также отметить, что уровни развития исследовательского поведения вербального и манипулятивного типа также не коррелируют между собой.

Приведем обзор самых последних исследований по проблеме влияния интеллекта и креативности на успешность обучения.

Современные исследования связи интеллекта и успешности обучения, а также предсказательной силы первого в отношении показателей последней проводятся исходя из посылки, согласно которой интеллект имеет принципиальное значение для эффективности обучения [284]. Обычно значения коэффициентов корреляции между показателями интеллекта и успешности обучения варьируются от г = 0,40 до 0,70, объясняя в среднем 25 % дисперсии в оценках учащихся [301]. В редких случаях они достигают больших значений, как, например, в одном из последних популяционных исследований на британских школьниках, где коэффициент корреляции между латентными переменными интеллекта и успешности обучения равнялся 0,81 [263].

Появление современных методов оценки успешности обучения, а именно тестов академических достижений, по-новому высветило проблему соотнесения понятий интеллекта и успешности обучения. Несмотря на невозможность их полного разведения — ввиду аппеля- ции тестов интеллекта к актуализации прошлого опыта — эти конструкты содержательно конкретизируются все же по-разному. В этом случае интеллект рассматривается как неспецифическая способность, тесно связанная с понятием g-фактора и флюидного интеллекта, а успешность обучения — как результат длительного кумулятивного по природе и специфического (для предметной области) по характеру процесса приобретения знаний и навыков в ходе обучения. Успешность когнитивного функционирования субъекта учебной деятельности определяется обоими факторами, при этом часто ведущая роль отводится общему фактору интеллекта, поддерживающему приобретение навыков и знаний [258]. В пользу этого свидетельствуют последние исследования обучения математике [289], чтению [285], общей успешности выполнения лабораторных задач на обучение [303], а также установление прямых и опосредованных связей интеллекта с успешностью обучения [262].

Связь между интеллектом и обучением зависит от ступени обучения как на микро-, так и на макроуровне. При этом в обоих случаях с интеллектом более тесно связаны начальные стадии обучения. Коэффициент корреляции интеллекта с успеваемостью уменьшается по мере продвижения учащегося по лестнице обучения: корреляция между психометрическим интеллектом и успеваемостью снижается от г = 0,70 в начальной школе до 0,40 в университете [284]. Одним из возможных объяснений является предположение о более высоком интеллекте студентов по сравнению со сверстниками. Именно интеллект является основным фактором, обеспечивающим поступление и успешное обучение в вузе. Коэффициент интеллекта студентов достигает в среднем 116—120 баллов по шкале 7Q, что делает студенческие выборки селективными [109, 262, 287]. Замечено, например, что в группе высокоинтеллектуальных и успешных профессионалов большая часть вариабельности в показателях успешности объясняется некогнитивными факторами [283]. Другое возможное объяснение касается низкой валидности и надежности интеллектуальных показателей при их измерении на высоких уровнях развития интеллекта [284] и сужения диапазона успешности в контексте профессионализации и специализации в более позднем возрасте.

Существует несколько вариантов объяснения связей креативности с успешностью обучения. Во-первых, креативность может включаться в процесс обучения как способность к конструированию знания, предполагающая нахождение связей между идеями, субъективное «открытие» и «переоткрытие» понятий [282]. Во-вторых, она может рассматриваться как дополнительный источник индивидуальных различий, что особенно релевантно по отношению к успешности обучения студентов. Уровень интеллекта служит своего рода «пропуском» в высшее учебное заведение, определяя успешность обучения в школе и успешность сдачи вступительных экзаменов, но в силу более высоких (чем в популяции) значений и их меньшего разброса его предсказательная сила снижается. В этом случае креативность может влиять на успешность обучения как прямо — путем повышения эффективности решения задач через обеспечение дополнительной гибкости мыслительных процессов, — так и косвенно — через повышение показателей адаптации, самовыражения и психологического здоровья [294].

Связь креативности с успеваемостью зависит от степени, в которой образовательный процесс актуализирует процессы творчества и предоставляет учащемуся возможность их реализации, в том числе на этапах педагогического контроля. В этом контексте объяснимыми становятся приведенные выше результаты, свидетельствующие в пользу увеличения связи между креативностью и успешностью обучения на поздних этапах обучения (например, в университете) и при использовании «открытых» форм контроля, качественно отличающихся от таковых в рамках школьного обучения. Примером могут служить курсовые и дипломные работы, требующие высокого уровня не только интеллектуальной, но и творческой активности. Таким образом, психологов в контексте изучения предпосылок успешности обучения интересуют как аналитические интеллектуальные, так и творческие способности.

Обращение к новым типам задач и способностей не ограничивается задачами и способностями творческого характера. Начатое в середине 1980-х гг. в рамках теории успешного интеллекта направление исследований сфокусировалось на связи успешности обучения со способностями учащихся решать повседневные практические задачи, что потребовало обращения к понятию практического интеллекта как способности решать такие задачи и смежным с ним понятиям социального и эмоционального интеллекта. Как было отмечено выше, практические способности обеспечивают эффективность решения плохо определенных задач, характеризующихся прикладным характером, субъективной значимостью и отсутствием достаточной информации для нахождения решения (часто — в условиях множественности возможных решений), что имеет особое значение в контексте многоаспектной регуляции и реализации учебной деятельности (в ситуациях общения с педагогами и координации совместных решений со сверстниками и т. д.).

Изучение аналитических, творческих и практических способностей возможно в контексте комплексного изучения способностей как факторов успешности обучения. При этом подходе особое внимание должно уделяться возможности сопоставления вклада различных видов способностей в успешность обучения, чего не позволяют делать изолированные исследования отдельных видов способностей. Теория успешного интеллекта Р. Стернберга в этом отношении продемонстрировала особую продуктивность. Исследования, проведенные на студенческих выборках, показали, что все три типа способностей вносят значимый вклад в объяснение дисперсии в показателях успешности обучения студентов в университете.

Так, в ходе реализации проекта «Радуга», направленного на изучение потенциальных возможностей улучшения теста SAT путем добавления в него измерения творческих и практических способностей, было обнаружено, что комплексная диагностика способностей приблизительно удваивает предсказываемый процент вариативности в показателе успеваемости студентов по сравнению с прогностической силой одного SAT (R2 = 0,19 и R2 = 0,09 соответственно).

Примечательно, что исследованиям вклада творческих и практических способностей в успешность обучения студентов, выполненным в зарубежной психологии образования, аналогов на российских выборках практически нет. Также отсутствовали в отечественной психологии образования и исследования способностей в кросскультурном аспекте, необходимом для всесторонней валидизации теорий, выявления инвариантности способностей учащихся и конкретизации различий (структурных, функциональных), связанных с фактором культуры, включающим образовательные системы.

Двумя крайними направлениями в понимании культурной вариативности способностей стали радикальный культурный релятивизм и культурный абсолютизм, являющиеся полюсами своеобразного континуума, на котором можно условно расположить те или иные теории способностей. С точки зрения представителей радикального культурного абсолютизма конструкт интеллекта не зависит от культуры в широком смысле, т. е. основа, состав, структура и проявления интеллекта универсальны [266, 275], в то время как с точки зрения радикального культурного релятивизма способности являются функцией культурной, социальной и экологической сред [256]. Эти две радикальные позиции соотносятся со схемой, предложенной Р. Стернбергом для рассмотрения моделей взаимоотношений культуры и способностей (рис. 8.1) и отражающей: 1) кросскультурные различия в природе умственных процессов и репрезентаций, лежащих в основе способностей, 2) различия в инструментах, с помощью которых можно измерять способности (т. е. критерий необходимости кросскультурной адаптации методов).

Модели взаимоотношения культуры и способностей

Рис. 8.1. Модели взаимоотношения культуры и способностей

Модель 1 (представленная позициями А. Дженсена и Г. Айзенка) предполагает, что природа и тесты способностей универсальны и не зависят от культуры. Модель тесно связана с традиционным подходом к пониманию интеллекта как g-фактора. В модели 2 (отраженной в работах Р. Нисбетта) одни и те же тесты можно использовать для выявления различий в структуре способностей и характере стратегий мышления, не являющихся универсальными. Модель 4 находится в прямом соответствии с упомянутой выше теорией культурного релятивизма, согласно которой способности могут быть поняты и измерены только в рамках конкретной культуры (Дж. Берри). Важным в контексте данной работы представляется рассмотрение модели 3 — промежуточной позиции, занимаемой самим Стернбергом в отношении теории успешного интеллекта.

Теория успешного интеллекта предполагает, что компоненты интеллекта и типы репрезентаций, включенных в его функционирование, являются универсальными, или супракультуральными. Иными словами, как объяснительные конструкты они концептуально «оторваны» от контекста по отношению к различным культурам — в каждой культуре люди используют такие психологические реалии, как метакомпоненты, исполнительные компоненты и компоненты приобретения знаний. Различия же между культурами обусловлены содержанием задач (и содержанием репрезентаций), с которыми сталкиваются люди, а также степенью значимости различных задач, предписанной определенной культурой. Это требует соответствующего рассмотрения методов диагностики как обладающих валидностью по отношению к конкретному типу способностей и задач в рамках конкретной культуры (т. е. измерение одних и тех же видов способностей может требовать адаптации диагностического материала).

Необходимость включения фактора культуры в теории способностей была отмечена в 50-х годах. XX в. Г. Фергюсоном: «факторы культуры предписывают, что будет выучено в каком возрасте; следовательно, различные культурные среды ведут к развитию различных паттернов способностей» [268]. Таким образом, развитие способностей связывается с экологическими требованиями, что предполагает проведение экологического анализа как форм поведения, необходимых для адаптации в конкретной культурной среде, так и паттернов способностей, иллюстрирующих развитие интеллектуальных навыков. Умеренная форма позиции Фергюсона, названная законом культурной дифференциации, предполагает культурный трансфер, или передачу, содержания интеллектуальных навыков и связанных с ним наборов ценностей. Образовательная среда выступает посредником между социокультурными образцами интеллектуального поведения и развитием способностей человека.

Утверждение о том, что в разных культурах значимыми считаются различные формы «интеллектуального поведения» и, значит, паттерны их приобретения должны соответствовать культурным ожиданиям, несмотря на внешнюю очевидность, нуждается в эмпирической проверке. Такая проверка традиционно велась по линиям антропологических и психологических исследований. Среди последних особое значение получили исследования имплицитных теорий способностей обывателей, т. е. представлений о содержании, структуре, природе, определениях и значимости способностей.

Важно отметить, что изучение кросскультурных различий в средних уровнях развития способностей и их зависимостей от показателей образовательной среды стало актуальным в контексте экономического развития. Была показана связь между средним уровнем способностей и экономическими показателями благополучия, такими как валовой внутренний продукт, ВВП [272], привели к появлению кроссдисципли- нарных теорий, например теории когнитивного капитала [292], рассматривающей когнитивные способности нации в качестве факторов экономического развития.

Эмпирическую поддержку такие теории преимущественно получают на материале синтеза кросскультурных исследований способностей и так называемой когнитивной компетентности, т. е. масштабных исследований академических достижений, предоставляющих данные по множеству стран сразу, что необходимо для соответствующего анализа. Это отличает исследования когнитивной компетентности как академических достижений от исследований когнитивных способностей, традиционно фокусирующихся изолированно на представителях нескольких культур. Уровень когнитивной компетентности на уровне страны предсказывает целый ряд показателей, связанных с характеристиками образовательной системы: например, расходы на образование, длительность дошкольного и школьного обучения, использование централизованного оценивания, размер классов и уровень дисциплины [291].

Прямую связь образования и интеллектуальной конкурентоспособности нации обсуждают и российские психологи [74]. Они также указывают на возможность использования понятия «национального интеллекта» при рассмотрении факторов экономического благополучия стран, но развивают идею социопсихологического подхода.

Эмпирическое исследование кросскультурной инвариантности структуры и вклада способностей в успешность обучения российских, английских и американских учащихся, в котором приняли участие 1000 студентов, было проведено С. А. Корниловым под руководством Е. Л. Григоренко [102].

Использовалась тестовая батарея ROADS [103], направленная на измерение аналитических способностей (флюидный и вербальный кристаллизованный интеллект), творческих способностей (с помощью экспертных оценок «Творческих рассказов») и практических способностей (с помощью теста ситуационных суждений «Студенческий опросник»), а также показатели средней успеваемости.

При применении метода структурного моделирования были проверены системы гипотез об инвариантности. Показано, что структура способностей, измеряемых с помощью батареи ROADS, в большей степени соответствует трехфакторному решению на основании теории Стернберга, чем двух- и однофакторным конкурирующим моделям. Результаты проверки инвариантности ROADS на двух выборках свидетельствуют о следующем: 1) схожей трехфакторной структуре способностей американских и российских студентов, 2) метрической инвариантности батареи ROADS, обеспечивающей сопоставимость получаемых для двух культур результатов, и измерении инвариантных конструктов аналитических, творческих и практических способностей, 3) наличии различий в функциональных связях между творческими и практическими способностями в двух культурах (для американских студентов творческие и практические способности были связаны между собой, а для российских студентов они были полностью независимыми).

Регрессионный анализ вклада трех видов способностей в объяснение успешности обучения двух выборок студентов показал, что аналитические способности играют наибольшую роль в объяснении дисперсии в показателях успешности обучения. Для российских студентов вклад аналитических способностей в успешность обучения был сопоставим с вкладом творческих способностей. Практические способности вносили вклад в успешность обучения американских, но не российских студентов.

Принадлежность к культурной выборке влияла на показатели способностей (например, российские студенты демонстрировали более высокие аналитические способности, чем американские) и их роль в успешности обучения.

Во втором исследовании, посвященном анализу лонгитюдных данных изменения успешности обучения российских студентов, на основе применения метода иерархического линейного моделирования было показано, что успешность обучения является динамической характеристикой, что позволило уточнить вклады различных видов способностей студентов в успешность их обучения на различных этапах. Аналитические способности обеспечивали начальный уровень успешности обучения, тогда как практические и творческие способности препятствовали снижению успеваемости [104].

Применение моделирующего подхода в представленном исследовании [102] позволило изменить постановку проблемы об общем факторе интеллекта: продуктивным выступает не поиск интеллектуальных факторов «второго порядка», общих для различных компонентов интеллектуальной сферы учащегося, а установление инвариантности системы способностей, общей для различных культурных выборок. Показана культурная обусловленность функциональных связей между успешностью обучения и различными видами способностей.

Правомерность обобщений, расширяющих представления о способностях путем включения в рассмотрение когнитивной сферы учащихся творческих и практических способностей, была продемонстрирована через установление связей между уровнями развития трех типов способностей и успешностью обучения студентов (при ведущей роли аналитических способностей).

Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах, а также высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто даже не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение (см. феномен выученной беспомощности в подразд. 5.1.1). Однако, как отмечает К. Двек [264], для того чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся, на преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленность на получение знаний, на получение профессии, на получение диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи [174].

Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии, часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «ненужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств — нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и т. п.

В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или вузов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10 % выше, чем у второй, сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5 % против 10 %), выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40 % против 30,5 %), большее значение придается свободному владению иностранными языками (37 % против 22 %). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых — «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно ниже успешности студентов-«бюджетников», особенно в престижных вузах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.

Для исследования мотивационных тенденций студентов за рубежом (а в последние годы и в России) широко используется опросник

«личностных предпочтений» А. Эдвардса [105]. При сравнении выборок студентов конца 1950-х и начала 1970-х годов в США у последних обнаружены значительно более низкие показатели по шкалам «уважение авторитетов», «любовь к порядку», «аффилиация» (стремление к социальным контактам, желание ощущать себя членом сообщества), «доминирование» и более высокие показатели по шкалам «самопознание» и «агрессия». При этом уменьшились межполовые различия в профилях мотивационных тенденций. Эта линия еще более усилилась в 1980-е годы. У современных российских студентов наиболее выраженными оказались следующие мотивационные тенденции: «самопознание», «радикализм», «оказание опеки», «автономность» и «мотивация достижения». Наименее выражены «уважение авторитетов» и «любовь к порядку». Интересно, что по показателям «любовь к порядку» и «стойкость в достижении целей» студенты существенно уступают преподавателям, а по «стремлению к самопознанию», «аффи- лиации», «толерантности к новому» и «ориентированности на лиц противоположного пола» опережают их (здесь и далее данные Т. В. Корниловой [105]).

Межполовые различия мотивационных тенденций у российских студентов выражены сильнее, чем у американских. Студентки оказываются более открытыми для изменений, испытывают большую потребность в социальных контактах, более склонны к принятию опеки и поиску причин неудач в своих действиях, а студенты-мужчины проявляют большую стойкость в достижении целей, более высокую мотивацию автономии и доминирования. Интересно отметить, что межполовые различия преподавателей выражены гораздо меньше и касаются в основном тенденции к самопознанию, мотивации достижений, которые значимо сильнее у мужчин. Для студентов-мужчин характерна большая демонстративность и меньшая агрессивность по сравнению с мужчинами-преподавателями.

Интересны результаты кросскультурного исследования структуры мотивации российских и американских студентов, проведенного в 1992—1993 гг. [110]. Общими для обеих выборок оказались высокие значения индексов мотивации достижения, склонности к самопознанию и автономии. Последний показатель у российских студентов был значительно выше. У россиян отмечен существенно более низкий уровень мотивации стремления к порядку, чем у американцев. Это можно объяснить общеизвестным стремлением к рациональности и организованности в американском обществе. Американские студенты проделывают гораздо больший объем самостоятельной работы и более ответственно относятся к ее планированию и тщательному выполнению. Именно эта мотивационная тенденция (любовь к порядку) таит в себе огромный резерв повышения эффективности и успешности обучения в наших вузах, а высокий показатель тенденции к самопознанию вселяет оптимизм, что со временем этот резерв будет задействован. Возможно, именно здесь надо искать причину более высокого индекса чувства вины у российских студентов (вины за еще не упорядоченную студенческую жизнь).

Как отмечается авторами одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обусловливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества (см. под- разд. 3.2.4) [188].

Прямых тестовых методов измерения волевых качеств личности пока не разработано, но косвенно о них можно судить, например, по индексу мотивационной тенденции «стойкость в достижении цели». Сам по себе факт связи успешности обучения с волевыми качествами личности ни у кого из преподавателей не вызывает сомнений, но большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, при котором студенту приходилось бы как можно реже преодолевать что-то в себе, силой заставлять себя включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по-видимому, нельзя, но и списывать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо. Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно двумя путями. Первый и самый важный — сделать процесс обучения максимально интересным для студента, доставляющим ему удовольствие; второй — помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.

Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек [264]. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе недостаточно для формирования у человека устойчивой ориентации на мастерство (mastery-oriented, qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей.

Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности. Какие факторы обусловливают формирование у человека ориентации на мастерство, гарантирующей высокие жизненные достижения, а какие обрекают на беспомощность, пораженческие настроения и оставляют неиспользованным порой огромный человеческий потенциал? В поисках ответа на это вопрос К. Двек проводила исследования на разных возрастных группах (от детей 3,5 лет до взрослых), но основным объектом изучения были студенты американских колледжей.

Она пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, часто мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие формированию ориентации на овладение мастерством. К ним относятся: вера в то, что студенты с более высоким интеллектом скорее склонны к ориентации на мастерство; убежденность в том, что школьные успехи напрямую содействуют формированию ориентации на мастерство; вера в то, что похвала (особенно высокая оценка интеллекта) вдохновляет студентов на овладение мастерством; убежденность в том, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой для ориентации на овладение мастерством. К. Двек убеждена, что ключевую роль играет совсем другой фактор — совокупность стихийно сложившихся представлений человека о сущности и природе его интеллекта (отсюда и название ее книги — «Self- Theories.» — «Теории самого себя» или «Я-теории»). Некоторые люди полагают, что интеллект есть постоянное (мало изменяемое) свойство и что каждый обладает некоторым его «количеством». К. Двек называет такие представления entity theory (в данном контексте это представление об интеллекте как о чем-то реально, объективно существующем внутри нас). Такие представления могут породить тревогу по поводу того, каким количеством этой реальности мы обладаем, и заставлять нас прежде всего и любой ценой выглядеть так, как будто ее у нас вполне достаточно. Люди, разделяющие такие представления, ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности. Любой вызов таит в себе угрозу их самооценке, служит источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, избегать трудностей.

Для других интеллект выступает как свойство, которое «прирастает» в процессе обучения; в терминах К. Двек — у них сформировалась теория наращивания (incremental theory). Приверженцы таких взглядов не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи. Даже если они невысоко оценивают уровень своего интеллекта в данный момент или эта оценка снижается в результате неудачи, они уверены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта. Те, кому важнее «выглядеть умными», избегают трудностей и пасуют перед препятствиями. Те же, кто верит в возможность приращения ума, идут навстречу вызовам и трудностям и, игнорируя временные неудачи, наращивают усилия. Первые в ситуации неудачи начинают говорить «я всегда считал себя не слишком способным», «у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и т. п. Вторые не обвиняют себя, не сосредоточиваются на причинах неудачи, в определенной мере даже не замечают ее. Они относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения. Их типичные реакции: «чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо не спешить, и тогда получится», т. е. они начинают подбадривать себя и управлять своим поведением.

Анализируя влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат, на исполнение (performance goals), для них самое важное — позитивная оценка и избегание неудач, а другие — на обучение (learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели обучения типа: «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе». Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей.

Вся схема анализа, которая была использована автором применительно к интеллекту и роли имплицитных теорий интеллекта в детерминации процессов решения конкретных задач, оказывается применимой и к личности, к решению социальных задач, к построению отношений с другими людьми (в том числе интимных). Здесь снова выделяют два типа теорий. Те, кто верит в личность как неизменную, ригидную сущность, боятся вступать в отношения при наличии риска быть отвергнутыми, потерпеть неудачу и снизить свою самооценку. Те, кто полагает, что сама личность в процессе развития отношений с другими людьми может изменяться и расти, активно включаются в отношения даже с неопределенным исходом и «работают над собой». При этом речь идет не только о представлениях человека о самом себе, имплицитные теории распространяются и на понимание личности других людей, влияя таким образом на выбор целей, тип реакции на неудачи и т. п. Негативное влияние entity theory на восприятие и оценку других людей проявляется, в частности, в поспешных и легковесных суждениях о других людях, наклеивании ярлыков, подверженности стереотипам, неверии в потенциальные возможности личностного развития себя и других людей и т. п.

Детально анализируя роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей, К. Двек приходит к выводу, что значение имеют не сами по себе похвала или критика (хотя первая при прочих равных условиях предпочтительнее), а то, на что они направлены. Как мы уже отмечали ранее, хвалить или критиковать учащегося следует не за результат, а за прилагаемые для его достижения усилия. В одних случаях самооценка взращивается на почве легкого успеха при небольших усилиях и неудачах других людей. Тогда даже высокая самооценка оставляет человека уязвимым и неспособным сформировать ориентацию на овладение мастерством. В других случаях высокая самооценка вырастает из ситуаций открытого принятия вызовов, упорного труда, развития своих способностей, помощи другим. Меньше других прикладывают усилия и постепенно снижают успеваемость те студенты, которые считают, что способности заданы, и уверены в собственных высоких способностях. Быстрее всего прогрессируют учащиеся, которые считают, что способны повысить свой интеллектуальный уровень, недостаточно высокий на данный момент. Именно они прилагают максимум усилий в учебе [55].

В заключение стоит еще раз и в общем виде сформулировать ответ К. Двек на вопрос о том, что кроме мотивации, уровня интеллекта, самооценки и успехов в предыдущей деятельности влияет на нашу готовность получать удовольствие от учебы, работать не покладая рук, отвечать на вызовы жизни, не пасовать перед неудачами и добиваться выдающихся и социально значимых результатов. Как ни странно, это некое когнитивное образование, которое можно назвать скрытой, чаще всего стихийно сложившейся и потому не всегда осознаваемой теорией относительно сущности и природы нашего интеллекта, характера и личности. Центральным звеном такой имплицитной теории выступает вера или убеждение в том, что наши интеллект и личность способны к существенному, не только количественному, но и качественному изменению, т. е. развитию. Модифицированный русскоязычный вариант методики К. Двек апробирован на российской выборке студентов С. Д. Смирновым [206].

Попытки реализовать такой подход к оценке характера и личности студента предприняты при построении многочисленных типологий студентов. Приведем некоторые из таких типологий, предварительно уточнив понятия характера и личности.

Характер (см. подразд. 3.2.6). Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющими для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности. Одну из наиболее популярных классификаций акцентуированных характеров разработал отечественный психиатр А. Е. Яичко [139] (частично она совпадает с типологией немецкого психиатра К. Леонгарда [124]). Приведем лишь некоторые, наиболее яркие типы акцентуаций характера (см. подразд. 3.2.6) с указанием на те проблемы, которые могут возникать у их обладателей в процессе обучения.

Гипертимный тип. Неаккуратность, шумливость и склонность к озорству могут приводить таких студентов к конфликтам прежде всего с преподавателями. Но важнее неусидчивость, склонность к сменам деятельностей и увлечений, часто оборачивающаяся поверхностностью в отношениях с людьми и в отношении к делу.

Циклоидный тип. Таким людям сложно даются смены жизненных стереотипов, в частности переход от школьного обучения к вузовскому; в периоды угнетенных состояний нуждаются в щадящем отношении во избежание глубоких срывов с тяжелыми последствиями.

Лабильный тип. При наличии серьезных поводов демонстрируют склонность к реактивным депрессиям, что приводит к серьезным нарушениям учебной деятельности. В эти периоды, как и циклоиды, нуждаются в щадящем отношении. Хорошо чувствуют и понимают других людей и сами часто ищут в друге психотерапевта.

Сензитивный тип. Требуют бережного отношения со стороны педагога, поскольку обладают повышенным чувством долга, совестливы, часто берут вину на себя; в случае сильных и незаслуженных обвинений реален суицидальный исход. Дисциплинированны, прилежны, регулярно работают.

Неустойчивый тип. Обнаруживает повышенную тягу к развлечениям, безделью и праздности, не имеет устойчивых профессиональных интересов, не задумывается о будущем. Склонен к алкоголизму. Слабоволие и некоторая трусливость делают необходимым и возможным регламентацию и тщательный контроль учебной деятельности. Чаще встречается среди «коммерческих» студентов, поскольку выдержать серьезный конкурс для студентов этого типа малореально.

Конформный тип. Демонстрирует бездумное, некритическое, а часто и конъюнктурное подчинение любым авторитетам или большинству в группе. Жизненное кредо — быть как все. Способен к предательству, но всегда находит для себя моральное оправдание. В качестве педагогического воздействия можно рекомендовать демонстрацию пагубности приспособленческих приемов и отрицательную ценность конформистских установок.

Шизоидный тип. Часто обладает высоко развитым абстрактным мышлением в сочетании с недостаточной критичностью. Рекомендуется не грубое, но настойчивое втягивание в общение, в коллективные формы студенческой жизни.

Эпилептоидный тип. Вязкость и инертность сочетаются с аккуратностью (порой чрезмерной) и пунктуальностью. Легко подчиняются (вплоть до угодливости) властному и сильному педагогу, но, почувствовав «слабину», могут проявить свои отрицательные наклонности.

Истероидный (демонстративный) тип. Часто обладает реальными артистическими способностями. Возможны бегство в болезнь или ложная суицидальность для привлечения к себе угасшего внимания. В целях создания оптимальных условий для учебной деятельности преподавателю рекомендуется уделять больше времени и внимания таким студентам.

Выраженность той или иной акцентуации определяется с помощью Патохарактерологического диагностического опросника (ПДО) [139].

Существуют также попытки сформулировать наиболее эффективные приемы педагогического воздействия на учеников с разными типами характера при преподавании различных дисциплин (математика, языки и т. п.) [277]. В этом случае речь идет о другой классификации характеров, восходящей к работам К. Юнга, — интроверты, экстраверты, интуитивные, мыслительные и др. [252].

Личность. Понятие личности в психологии используется в широком и узком смысле (см. разд. 3.1). Различия в системах ценностей студентов и степень их личностной зрелости именно в связи с успешностью обучения отражены в многочисленных типологиях студентов. Основаниями для построения этих типологий выступают прежде всего отношения к профессии, учебе, науке и вся система жизненных ценностей и установок студентов.

По характеру учебной деятельности и соответствующим ему моделям поведения выделяют три типа студентов [174].

Первый тип. Интересы выходят за пределы знаний, очерченные учебным планом и программами дисциплин. Они проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ориентированы на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип. Отличаются четкой ориентацией на узкую специализацию. Познавательная деятельность студентов выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности ограничена рамками «околопрофессиональных интересов».

Третий тип. Познавательная активность направлена на усвоение знаний и навыков в рамках учебной программы. Эти студенты демонстрируют минимальный уровень активности и творчества.

По отношению студентов к учебе выделяют пять групп:

  • 1) активные во всех видах учебной деятельности. Благодаря усердию и творческому отношению к делу демонстрируют отличные успехи в учебе;
  • 2) проявляют активность во всех сферах учебной деятельности, но не ориентированы на получение глубоких знаний, действуя по принципу «лучше всего понемногу»;
  • 3) ограничивают свою активность узкопрофессиональными рамками, нацелены на избирательное усвоение только тех знаний, которые, по их мнению, необходимы для будущей профессиональной деятельности. Хорошо успевают по специальным предметам, но не уделяют должного внимания смежным дисциплинам;
  • 4) проявляют интерес только к тем дисциплинам, которые им нравятся и легко даются. Часто пропускают занятия, почти полностью игнорируя некоторые дисциплины;
  • 5) «лодыри и лентяи», не имеющие выраженных интересов ни к одной из областей знаний. Они, как правило, поступают в вузы «за компанию», по настоянию родителей или для уклонения от службы в армии, работы и т. п.

Если строить типологию исходя из успеваемости, то можно выделить следующие типы отличников:

  • • «разносторонний» — получает удовольствие от самого процесса получения знаний, изучает первоисточники и литературу, выходящую за пределы программ по всем дисциплинам. Этот тип отличника наиболее распространен;
  • • «профессионал» — концентрирует свое внимание на профилирующих дисциплинах, осваивая общеобразовательные предметы более поверхностно, но на достаточном для получения отличной оценки уровне;
  • • «универсал» — сочетает в себе достоинства двух предыдущих типов. Благодаря огромному трудолюбию и таланту добивается выдающихся успехов в профилирующих областях знания. Такой тип студентов встречается наиболее редко;
  • • «зубрила» (по определению самих студентов) — не обладает хорошими способностями, но, проявляя рвение и усердие, овладевает материалом на достаточном для отличной оценки уровне.

Аналогичные типы можно выделить среди «хорошистов», но с более низкими уровнями достижений.

Наиболее полные классификации личности студента построены на основе учета уровня и качества их активности в четырех сферах:

  • 1) отношение к учебе, науке, профессии;
  • 2) отношение к общественной деятельности, наличие активной жизненной позиции;
  • 3) отношение к искусству и культуре (уровень духовности);
  • 4) выраженность коллективистских установок, позиции в коллективе [137, 165, 174].

Приведем одну из таких классификаций:

  • • «гармоничный» (идеальный студент) — максимально активен во всех четырех сферах и везде добивается прекрасных результатов;
  • • «профессионал» — выбрал свою специальность осознанно; успеваемость обычно хорошая; научно-исследовательской работой занимается мало, поскольку после окончания вуза планирует работать в практической сфере. Добросовестно выполняет общественные поручения, умеренно занимается спортом, интересуется литературой и искусством. Честен, порядочен, пользуется уважением товарищей;
  • • «академик» — выбрал специальность осознанно, учится только на «отлично». Ориентирован на учебу в аспирантуре, поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, часто в ущерб другим занятиям;
  • • «общественник» — склонность к общественной деятельности преобладает над другими интересами, что отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Уверен, что профессию выбрал правильно, интересуется литературой и искусством;
  • • «любитель искусств» — учится, как правило, хорошо, основные интересы сосредоточены в области литературы и искусства, поэтому научной работе не уделяет достаточного внимания. Обладает хорошим эстетическим вкусом, широким кругозором и эрудицией в области искусства;
  • • «старательный» — профессию выбрал не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая к учебе большие усилия. Способности развиты недостаточно, литературой и искусством интересуется мало, предпочитает легкие жанры. Малообщителен и не очень популярен в коллективе;
  • • «середняк» — учится, не прилагая больших усилий, и даже гордится этим. При выборе профессии особо не задумывался, но убежден, что раз уже поступил в вуз, нужно его закончить, хотя от учебы удовольствия не получает;
  • • «разочарованный» — обладает неплохими способностями, но избранная специальность его не привлекает. Также убежден, что раз уже поступил в вуз, нужно его закончить, хотя от учебы удовольствия не получает. Стремится утвердить себя в хобби, искусстве, спорте;
  • • «лентяй» — учится, подчиняясь принципу наименьшей затраты сил, и не очень успешно, хотя собой доволен. При выборе профессии всерьез не задумывался, научной и общественной работой почти не занимается. Часто старается «словчить», главное — получить нужную оценку. Коллектив часто относится к нему как к «балласту». Основные интересы лежат в сфере досуга;
  • • «творческий» — изобретателен во всем, чем занимается — в учебе, научной работе, общественной деятельности или досуге. Не любит занятий, требующих усидчивости, аккуратности, исполнительской дисциплины, поэтому учится неровно, преуспевая лишь в тех областях, которые ему интересны. В научной работе стремится к оригинальности, зачастую пренебрегая мнением авторитетов;
  • • «эрудит» — коллекционирует знания во всех областях и любит их демонстрировать, но сам не очень способен к творчеству. Общественной работой и спортом занимается мало. В коллективе часто пользуется репутацией сноба. Научную работу выполняет в строго академических традициях;
  • • «спортсмен» — учится по индивидуальному плану, приобретая знания на минимально необходимом для сдачи экзаменов уровне. Рассчитывает на поблажки за свои спортивные заслуги. В последние годы таких студентов стало гораздо меньше;
  • • «псевдосовременник» — главное для него — личный успех. Основной круг интересов сосредоточен за пределами вуза. Следит за модой во всех сферах жизни. Научной и общественной работой почти не занимается. Профессию тоже, как правило, выбирает модную;
  • • «богемный» — успешно учится в так называемых престижных вузах, свысока относится к студентам, приобретающим «массовые профессии». Стремится к лидерству. Знания обширны, но часто поверхностны. Участник модных «тусовок», завсегдатай клубов и дискотек. К спорту равнодушен, в коллективе к нему отношения полярные — от восхищенного до пренебрежительного.

Этот список можно продолжить, но любой опытный преподаватель имеет свою аналогичную типологию, возможно, лучше отражающую специфику обучения в его вузе или в его профессиональной среде. Но остается вопрос: а каким должен быть идеальный студент с точки зрения преподавателей и самих студентов? Вопрос этот можно переформулировать так: с каким студентом хотели бы работать большинство преподавателей? В «доперестроечные» времена в нашей стране мнения студентов и преподавателей существенно расходились [174]. Университетские педагоги на первое место ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность, а у большинства реальных студентов отмечали инфантилизм, социальную незрелость, учебную пассивность. Современные преподаватели стали больше всего ценить способность студентов к самостоятельному мышлению. Студенты также ставят на первые места умение самостоятельно мыслить и интерес к науке.

В 2004 г. авторами был проведен опрос 150 студентов (80 из Современной гуманитарной академии (СГА) и 70 из МГУ им. М. В. Ломоносова), а также 130 преподавателей из 25 вузов России (в том числе 30 из МГУ и 15 из СГА). 35 качеств оценивались по пятибалльной шкале с точки зрения их значимости для хорошего (в пределе идеального) студента [205].

Был проведен факторный анализ (использовался статистический пакет SPSS — метод главных компонент с VAR1MAX вращением) по трем выборкам — «студенты», «преподаватели», «студенты + преподаватели» Интерпретация факторов в первом и втором случаях (студент глазами студента (СГС) и студент глазами преподавателя (СГП)) не вызывает особых затруднений и им можно дать следующие названия: самоорганизация (фактор I СГС и фактор V СГП); готовность работать в коллективе (фактор II СГС); дружелюбие (фактор III СГС и фактор II СГП); познавательные способности базового уровня (фактор V СГС и фактор I СГП); высокие моральные качества (фактор V СГС и фактор II СГП); познавательные способности высокого уровня (фактор III СГП, фактор VI СГС); мотивация (фактор IV СГП).

Факторы, выделенные для объединенной выборки студентов и преподавателей, частично совпадают с факторами, выделенными порознь для преподавателей и студентов (фактор III — самоорганизация; фактор IV — высокие моральные качества; фактор V — дружелюбие). Однако I и II факторы, отвечающие за большие доли дисперсии, представляют собой смешение нескольких факторов, выделенных в картинах СГС и СГП, поэтому их трудно интерпретировать. Впрочем, результат этот вполне закономерен.

Студенты выше, чем преподаватели (р = 0,05), оценивают: целеустремленность, дружелюбие, мотивацию достижения (стремление к успеху), стойкость в достижении целей, чувство юмора, внимательность, готовность работать в коллективе, готовность к диалогу, эмоциональную устойчивость, самодостаточность.

Преподаватели выше, чем студенты (р = 0,05), оценивают низкую конформность.

Из всех качеств преподаватели выше всего оценивают целеустремленность, ответственность, познавательную мотивацию.

Из всех качеств студенты выше всего оценивают целеустремленность, стойкость и упорство в преодолении трудностей, мотивацию достижения (стремление к успеху).

Из всех качеств преподаватели ниже всего оценивают любовь к порядку, способность к эмпатии, чувство юмора.

Из всех качеств студенты ниже всего оценивают низкую конформность, любовь к порядку, чувство долга.

Низкая оценка важности для успешного обучения такого качества, как «любовь к порядку», удивительным образом совпала с данными описанного выше кросскультурного исследования мотивационных тенденций российских и американских студентов [110].

Следует особое внимание обратить на важность способности к самоорганизации. Этот фактор вышел на первое место в оценках самих студентов, и важность его подтверждается многочисленными литературными данными. Для его оценки разработаны и апробированы специальные опросники (см., например, [85]).

Мы надеемся, что рассмотренные в настоящей главе индивидуальные психологические и психофизиологические особенности студентов, а также их влияние на успешность обучения помогут преподавателям лучше понимать студента, находить с ним общий язык при решении важных для обеих сторон вопросов повышения эффективности учебной деятельности и уровня профессиональной подготовки. Эти знания особенно важны для организации и планирования работы психологической службы вуза.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Встречались ли вам в педагогической практике студенты с ярко выраженными чертами «слабого» или «инертного» типа нервной системы?
  • 2. Какие специальные способности нужны студентам вашего вуза или факультета для успешного освоения профессии?
  • 3. Составьте собственный список психологических качеств студентов, наиболее важных для успешного обучения в вашем вузе.
  • 4. Попытайтесь найти психологические факторы, влияющие на успешность обучения студентов, которые не названы в данной главе.
  • 5. Есть ли у вас своя стихийно сложившаяся классификация студентов?

  • [1] Показатель успеваемости (средний академический балл) является смешанным,поскольку отражает как степень достижения заданных целей обучения, так и ранги внутри класса и т. д.
  • [2] Отдельным направлением выступают масштабные международные исследования успешности обучения: PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) —Международное исследование прогресса в области грамотности чтения, TIMSS (Trendsin Mathematics and Science Study) — Международное исследование тенденций в математическом и естественно-научном образовании, PISA (Programme for International StudentAssessment) — Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >