Становление социально-педагогической науки во второй половине XIX века

  • 2.2.1. Характеристика переходного этапа общественного развития. Вторая половина XIX — начало XX в. может рассматриваться как самостоятельный этап в становлении социально-педагогической науки. Его начало относится ко времени подготовки и проведения реформ 60-х гг. XIX в., вызвавших необходимость перестройки всех сторон жизнедеятельности общества в связи с переходом от сословного к внесословному состоянию, завершение — к революционной ситуации в преддверии XX в. Теоретический поиск 60-х гг. XIX — начала XX в. представлен множеством статей, проектов, отчетов, циркуляров, написанных деятелями разной профессиональной, конфессиональной и политической направленности. В этих статьях отражен, во-первых, критический анализ исторически сложившегося опыта социальной поддержки, воспитания и образования ребенка, основанного на идеях сословного подхода; во-вторых, интенсивный теоретический поиск путей, нацеленных на преодоление проблемных состояний с учетом «социальных вопросов».
  • 2.2.2. Узловые моменты, значимые для понимания процесса становления социальной педагогики как самостоятельной области научного знания:
  • 1) 60—90-е гг. XIX в. — время активного формирования родственной науки — социальной работы, нацеленной на поиск путей решения проблем взрослого человека. Социальная педагогика, занятая поиском путей поддержки ребенка, формировалась как особое детское ответвление социальной работы. Подтверждает это тот факт, что социальные проблемы детства и способы их решения широко обсуждались на страницах журналов, посвященных социальной работе с различными группами взрослых бедствующих людей («Вопросы благотворительности», «Трудовая помощь» и др.);
  • 2) детское направление социальной работы интенсивно обогащалось научным знанием из области социологии, педагогики, физиологии, культурологии и обретало на этом основании собственное лицо. Об этом свидетельствует то, что в 1885 г. появился и просуществовал до 1894 г. уникальный собственно социально-педагогический журнал «Детская помощь для всех интересующихся общественной благотворительностью», редактируемый протоиереем Г. II. Смирновым-Платоновым (1825—1898), ориентированный на анализ социальных проблем ребенка и возможных способов их решения;
  • 3) детское направление смещалось от анализа форм социальной помощи к анализу форм педагогической помощи детям. В ее орбиту попали дети не только с социальными, но и с педагогическими проблемами. Социальная педагогика, не теряя связи с социальной работой, все больше насыщала себя педагогическими идеями, становясь при этом особым педагогическим разделом, нацеленным на поиск педагогических путей решения проблем «нравственно покинутого» ребенка. Этот процесс особенно ярко заявил о себе после отмены крепостного права, когда встал вопрос о необходимости всеобщего начального образования и возникло множество педагогических проблем, связанных с психологической неподготовленностью детей социально уязвимых слоев к образованию. «Филантропия есть... практическое приложение к существующей педагогии, — писали общественные деятели этого периода времени, — филантропия тем внимательнее должна быть... к здоровым педагогическим требованиям, чем серьезнее желает служить детям неимущих родителей»[1]. В рамках социальной педагогики стал формироваться свой круг проблем, связанных с включением нищенствующего, бедствующего, больного ребенка в процессы поддержки, воспитания и образования;
  • 4) широкий фронт научных работ, анализирующий положение ребенка в обществе и системе воспитания и образования, способствовал в конечном итоге тому, что из «практического приложения к педагогии» социальная педагогика стала превращаться в самостоятельную науку, исследующую социальные основы педагогических процессов. В начале XX в. стало очевидно, что педагогика «не может уклоняться от вопроса об основных законах общественной жизни». В поле ее зрения должны находиться «основные формы социальной жизни, основные виды социальной деятельности, и, наконец, особые формы социальной организации, служащие непосредственно делу образования единичных людей»[2]. Начиная с этого времени социальная педагогика стала выступать как самостоятельная научная дисциплина, раскрывающая социальные основы педагогических процессов.

Наиболее полно это направление в формировании науки раскрыто в работе немецкого автора П. Наторпа «Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности». Задачу автор видел в том, чтобы привести во взаимную связь учение об обществе и учение о воспитании, показать, что они в глубочайших своих корнях неразрывно связаны между собою. Идеи П. Наторпа были созвучны российской традиции общественного воспитания.

П. Наторп: «Весь мир вновь начинает... проникаться старым платоновским убеждением... что в конечном итоге социальный вопрос является вместе с тем и педагогическим, выделенным лишь более крупным шрифтом»[3].

В. П. Вахтеров (1853—1924): «Жизнь для других, наравне с жизнью для самого себя, — это высший принцип, который проповедует христианство. Об этом мечтают поэты. Тому же самому учат нас примеры великих друзей человечества. Может ли быть сомнение в том, что тот же самый принцип должен быть проведен и в воспитании, и в обучении ребенка и юноши?»[4]

П. Ф. Каптерев (1849—1922): «Общественные чувствования стягивают людей, выплетают все новые и новые нити для их объединения, все больше и больше вводят в сознание каждой отдельной личности интерес к жизни и положению других личностей... эгоистические чувствования тем самым ограничиваются,... окончательно гибнут при стремлении к слиянию личного бытия с всемирным»[5].

  • 2.23. Общее в становлении двух областей научного знания: социальной педагогики и социальной работы.
  • 1. Ориентация на идеи социологии. Становящиеся науки роднила общая ориентация на социологическое знание в анализе основных социальных проблем человека (нищенства и бедности). В соответствии с идеями социологии маргинализация населения (пауперизм в терминологии того времени) и традиционные социальные проблемы детей (нищенство, бедность, смертность) объявлялись следствием социальных условий жизни. Детские проблемы, таким образом, были осмыслены с позиции связи «ребенок - социум».

Нищенство взрослых и детей: его причины усматривались в условиях социальной среды, дисгармонирующих отношения ребенка с обществом. «Являясь признаком упадка экономического благосостояния отдельных личностей, принадлежащих к трудовым классам населения, нищенство представляет собою <...> одну из форм правонарушений, угрожающим спокойствию и благоденствию всего населения»[6] [7].

Бедность семей: губернскими и уездными попечительскими комиссиями, отдельными земскими деятелями и учеными была собрана обширная статистика семейной бедности, позволяющая углубить общее представление о ней как социальном явлении. Основное направление в осмыслении этого феномена было связано с анализом социальных и медицинских причин широкого распространения явления, в основе которого лежат низкие заработки, безработица, профессиональная инвалидность, болезни, не поддающиеся лечению, ведущие в крайнем выражении к пауперизму и к деградации личности.

Смертность детей: в качестве примера приведем статистику смерти детей в городах России (табл. 2.1).

Таблица 2.1

Младенческая смертность в городах Европейской России2

Возраст смерти

1890 г.

1891 г.

1892 г.

1893 г.

1894 г.

В среднем

Число умерших

Менее 1 мес.

19 729

18 379

17 058

16 591

16 696

17 691

1—2 мес.

15 294

14 438

14 627

13 762

13 355

14 295

3—5 мес.

13 612

13 873

15 029

13 354

12 927

13 759

6—11 мес.

18 269

18 330

21 383

16 951

17 229

18 432

Умершие во всех возрастах,

187 023

190 770

223 134

196 200

183 000

196 025

в том числе до 1 года

66 904

65 020

68 097

60 658

60 207

64 177

Доля детей до 1 года среди умерших

36%

34%

31%

31%

33%

33%

Печальная статистика инициировала создание на рубеже XIX и XX вв. особой организации «Союз борьбы с детской смертностью», который развернул практическую деятельность по спасению жизни детей и теоретическое осмысление проблемы. «Средствами снижения детской смертности, — говорилось в воззвании Союза, — служат детские ясли (дневные приюты для детей, не умеющих ходить) и приюты, учреждения для раздачи молока, лечебные и санитарные пункты, убежища для рожениц и после родов, распространение гигиенических сведений, общий подъем народной жизни, и особенно просвещения и нравственного воспитания»[8].

Способом преодоления явлений нищенства и бедности с позиции социологии выступал труд, а именно: «научение труду» и включение в труд. Трудовое воспитание, по мысли ученых, должно было охватывать все социально уязвимые слои общества. Документы эпохи предлагают включать в этот процесс нуждающихся в социальной поддержке детей начиная с 10—12-летного возраста. Отдельные дома трудолюбия, открытые в конце XIX — начале XX в., стремящиеся научить нищенствующих и бедствующих маргиналов разным ремеслам, стали учреждениями, на базе которых осмысливались идеи поддержки и идеи трудового воспитания и образования в единстве. Была организована особая структура — «Попечительства о домах трудолюбия и работных домах», программа деятельности которой была направлена на всестороннее изучение и обобщение опыта возвращения человека в систему социальных отношений посредством воспитания трудом, обучения труду, включения в труд.

Эта тенденция зафиксирована в Положении о детских приютах Ведомства учреждений императрицы Марии от 1891 г. Основная задача детских приютов была уточнена и сформулирована следующим образом: детский приют «призревает повсеместно в России бедных детей обоего пола, без различия звания, вероисповедания, сословия и происхождения, и доставляет им религиозно-нравственное воспитание, первоначальное школьное обучение и ремесленное образование»[9].

  • 2. Становление двух наук сближала критика состояния теории и практики помощи «человеку нуждающемуся». Общественные деятели второй половины XIX в., исследующие путь, пройденный благотворительной практикой, писали о «совершенном хаосе», характеризующем понятийный аппарат науки, о «стихийном элементе» в организации учреждений призрения взрослых и детей, о неупорядоченности денежных потоков, собираемых разными ветвями благотворительности, и т.д. В критических замечаниях можно обнаружить не только анализ негативных тенденций, но и масштабный процесс осмысления основ становящихся областей знания: социальной педагогики и социальной работы, широкого вовлечения в него представителей разных слоев общества.
  • 3. Социальную педагогику и социальную работу сближала разработка понятийного аппарата. В литературе второй половины XIX в. вопрос о понятийном аппарате проблемы «нищенство — призрение» рассматривался как центральный. В трудах многих благотворителей подчеркивалась мысль, что «ни в одной области общественной деятельности не существует такой путаницы понятий, как в благотворительности»[10]. Поэтому возникла необходимость «исторической и научной разработки всех вопросов, касающихся благотворительности и общественного призрения»[11].

На страницах научных работ, исследующих нищенство, бедность, бродяжничество взрослых и детей в единстве с благотворительностью, призрением, помощью, появляется целая россыпь так называемых парных определений. Они характеризуют: проблемы человека (социальная болезнь, социальная неустроенность, социальная язва); проблемное состояние личности (социальный хроник, социальный бедняк); процесс преодоления проблемы (социальное врачевание, социальное лечение); личность благотворителя (социальный врач, социальный врачеватель, социальный посредник). Эти определения акцентировали внимание на социальном характере проблем бедствующего человека, на социальном аспекте медицинской, правовой и педагогической деятельности по преодолению проблемы. Благотворительная практика, таким образом, рассматривалась как социально-медицинская, социально-правовая, социально-педагогическая. Оперирование терминами «социальное врачевание», «социальная помощь», «социальное посредничество» свидетельствовало о подготовленности почвы для введения в обиход понятий «социальный работник» и «социальный педагог».

4. Социальную педагогику и социальную работу сближала разработка методов исследования. Благотворители остро ощущали недостаточность умозрительного анализа, основанного на бытовом наблюдении, что послужило толчком к становлению научных методов исследования. Условно можно сказать, что методы исследования проходили особую стадию развития.

Сравнительные методы исследования: обыкновенно авторы научных статей прослеживали процесс становления практики поддержки в разных странах Европы, подчеркивали специфику этого процесса в России и на основе проведенного анализа стремились выявить возможности применения тех или иных форм поддержки в России.

Статистические подходы к исследованию: труды благотворителей, исследующих проблемы взрослых и детей, изобилуют статистическими данными. Материалы статистики выступали основанием для выявления широты распространения социальной проблемы, охвата поддержкой нуждающихся лиц и выработки рекомендаций по решению или предупреждению проблемы.

Первые опыты включенного наблюдения, нацеленного на выявление субкультуры нищенства «изнутри». С этой целью ученые И. Г. Прыжов, Д. А. Линев некоторое время жили среди нищих, юродивых, бродяг, побирающихся богомольцев и обобщили наблюдения в работах, содержащих научные и художественные зарисовки социальных явлений. Среди них особое место занимают зарисовки положения нищенствующих детей. В этих работах представлено социологически ориентированное обобщение материалов, раскрывающих жизнедеятельность «нищенских гнезд», обогащенных опытом наблюдений и бесед.

Дальнейшее развитие получил эксперимент, связанный с поиском инновационных форм поддержки, воспитания и образования.

В социальной работе примером может служить экспериментальная деятельность, осуществляемая в течение шести лет Московской городской думой, нацеленная на разработку системы социальной помощи неимущим с учетом столичных условий и с опорой на опыт подобной деятельности в Германии. Разработка документа предполагала ознакомление с так называемой Эльберфельдской системой и исследование особенностей жилых районов Москвы по удельному весу бедных слоев.

В социальной педагогике примером могут служить суждения Г. П. Смирнова-Платонова, который выделил три типа учреждений: обветшавшие, «обреченные на упразднение»; рутинные, «процветающие в одном и том же виде без живого движения»; новые, «являющиеся ответом на современные живые потребности»[12]. Последние были названы учреждениями, имеющими «значение опытов», «еще не установившихся», «проблематических». Наиболее существенные моменты, характеризующие «опыты», состояли: в отказе от сословного принципа поддержки; в расширении контингента детей, нуждающихся в поддержке; в потребности осмыслить качественное своеобразие педагогических процессов воспитания и образования социально незащищенных детей; в постановке вопроса о подготовке особого контингента специалистов для реализации этой цели. Такой подход должен был вывести благотворительные учреждения «из неопределенного положения, поставить их на путь живого развития и последовательно довести до рациональной организации»[13].

2.2.4. Специфика становления социально-педагогической пауки па основе сближения с педагогикой. Отличительная особенность педагогики этого периода времени состоит в том, что в ней было представлено расширительное представление о проблемном способе существования ребенка. Переход от сословного к бессословному состоянию затронул все слои детского населения страны. Отметим характерную особенность периода: актуализировался интерес к детству как таковому: «Прежде спорили об учебных предметах и программах, — писал П. Ф. Каптерев, — ныне спорят... о положении учащихся... об их нравах и свободе»[14]. В условиях отмены крепостного права проблемы детства трактовались общественностью широко как важнейшие вопросы жизни, требующие разработки педагогических подходов к их решению.

Во-первых, в поле зрения общественных деятелей находились дети относительно благополучных слоев, которые на волне реформенных преобразований вели себя не так, как раньше. В частности, в 1860-х гг. по стране прокатилась волна самоубийств среди наиболее благополучного слоя детей — гимназистов, протестующих против авторитарных основ школьного образования. Поэтому требовали решения вопросы, связанные с переустройством всей школьной жизни на новых основаниях. Представителями разных течений общественной жизни в качестве первоочередных были выдвинуты проблемы преобразования процессов школьного воспитания и образования. С глубокой структурной перестройкой этих процессов общество связывало надежды на демократизацию общественной жизни.

Во-вторых, в этих условиях был заострен вопрос о педагогических проблемах бедствующих и нищенствующих детей, исключенных из процесса образования. «Если мы живем накануне законоположения об обязательном обучении, — писали общественные благотворители, — то общество попечения о неимущих детях должно оказать важную услугу Москве, выходя заранее на удовлетворение этой потребности, выходя заранее на удовлетворение этой общей нужды»[15]. Благотворители воспитательных домов, детских приютов, убежищ активно включились в педагогический поиск.

В-третьих, это время охарактеризовалось разработкой средового подхода. В пореформенное время стало меняться представление об общественной среде как факторе развития ребенка. На смену изживающим себя представлениям о необходимости изоляции ребенка от среды, возникли представления о необходимости ее педагогизации. В 1880—1890 гг. в России появились первые опыты педагогизации среды средствами клубной и кружковой деятельности. Имеется в виду деятельность «Общества содействия физическому развитию детей» (1892), открытого П. Ф. Лесгаф- том (1837—1909). Сам автор и его последователи стали создавать в разных городах страны первые детские спортивные и игровые площадки. Специфика нового вида деятельности нашла отражение в двухтомной работе Лесгафта «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста» (1888, 1901). Это направление приобрело более широкие масштабы на рубеже XIX и XX вв. в деятельности С. Т. Шацкого.

  • 2.2.5. Обогащение становящейся науки антропологическими идеями. «Антропологический поворот» в науках о человеке ученые связывают с именем немецкого философа И. Канта (1724—1804). В конце XVIII в. он высказал суждение, что антропология как особая область научного знания должна быть обращена к человеку как существу свободному и представлять собой:
    • • «систематически изложенное учение, предлагающее знание о человеке»;
    • • науку о том, «что он в качестве свободно действующего существа делает или может и должен сделать из себя сам»[16].

Педагогическое антропологическое знание в России актуализировалось в двух направлениях.

Первое, связанное с именем К. Д. Ушинского (1823—1870), представлено выходом в свет фундаментального труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Прочтение труда Ушинского показывает, что в стремлении объединить существующее знание о ребенке он проанализировал значительное количество источников своего времени, раскрывающих физические, духовные, душевные характеристики человека.

Второе направление связано с именами педагогов — теоретиков и практиков свободного воспитания: Л. Н. Толстого (1828—1910), основавшего в 1860-х гг. Яснополянскую школу, деятельность которой была отражена на страницах журнала «Ясная поляна», и К. Н. Вентцеля (1857—1947), организовавшего «Дом свободного ребенка» и раскрывшего свое видение идеи самоценности детства. Теория свободного воспитания заострила вопрос о том, «что может ребенок делать из себя сам». Выдвигая принцип самоценности личности ребенка, К. Н. Вентцель построил иерархию воспитательных целей, где начальная цель есть сам ребенок, свободная творческая индивидуальность, а «верховная цель» — связь индивидуально развивающегося ребенка с людьми, перерастающая в солидарность с человечеством и выражающаяся в творческой общественной деятельности. В теории свободного воспитания отражена идея взаимосвязи социального и индивидуального, поскольку «в глубине всякой человеческой индивидуальности заложено тяготение к миру и человечеству» и поскольку «мир и человечество — это атмосфера, в которой только... и может распуститься цветок индивидуальности»[17].

2.2.6. Специфика становления социальной педагогики и социальной работы на основе сближения с психологией. К концу XIX — началу XX в. две становящиеся области науки: социальная работа и социальная педагогика — располагали обширными статистическими данными, характеризующими социальные проблемы взрослых и детей, просящих милостыню за неимением средств существования. Под влиянием социологических идей в качестве главного средства решения проблем предлагалось, как сказано выше, научение труду и включение в трудовую деятельность. Вместе с тем благотворители этого времени столкнулись с проблемой внутреннего противодействия этому нуждающегося человека. Этот феномен наводил на мысль об особой роли в формировании контингента нищенствующих людей психологического аспекта личности. Однако психологическая наука этого времени не могла еще ответить на запросы благотворителей, заинтересованных в целостном видении проблем бедствующего человека.

Это явление создало особую познавательную проблему. «При раздумье над вереницей веков настойчивой борьбы с бродяжничеством и нищенством в ее многообразных формах, невольно возникают вопросы, — пишет Д. Дриль (1846—1910), — где же и в чем кроются причины прискорбных явлений? Что гонит всех этих людей на торную дорогу нищенства и бродяжничества. <...> Откуда происходят поразительно странные извращенные вкусы, побуждающие людей отказываться от положения полнокровной личности человека — гражданина... и добровольно становиться в ряды в полном смысле слова отребья общества, нередко избирающего загородные свалки мусора своими жилищами». «Здесь, — делал вывод автор, — действуют причины другие, нежели социальные <...> и притом — соответственно стойкости и распространенности явлений — постоянные и глубокие»[18].

Противоречие стало основанием для построения предположений (гипотез). Отказы от труда рассматривались благотворителями умозрительно как продукты органической неуравновешенности отдельных личностей, как особые моральные свойства, заключающиеся в самом человеке.

Потребность в психологических знаниях остро ощущали общественные деятели, имеющие дело с социально незащищенным детством и столкнувшиеся с трудным вхождением в процесс образования части детей из социально неблагополучных слоев. Статистика показывала масштаб явления, но не давала ответа на вопрос, в чем состоят его личностные причины. Необходимость в решении этих проблем содействовала открытию «Врачебно-воспитательного заведения доктора И. В. Малярсвского» для детей, обнаруживающих болезненность и отсталость в развитии и требующих особых воспитательных влияний. Автор полагал, что «выход педагогики из рамок искусства и постановка ближайших связей с естествознанием представляет самый надежный путь для ее оживления и дальнейшего развития»[19].

  • 2.2.7. Очертания предметов пауки «социальная работа» и «социальная педагогика». Исторические подходы к определению предмета науки «социальная работа»: в начале XX в. акт социальной поддержки взрослого человека подвергся более глубокому анализу. В поле зрения оказались связи: «бедность — помощь», «нищенство — призрение». Общественный деятель А. Горовцев высказал предположение, что бедность и благотворительность — два взаимосвязанных явления, что на всех этапах развития общества они существовали нераздельно, что их связь может рассматриваться как особая область исследования. Анализ процессов поддержки на теоретическом уровне поставил на повестку дня два вопроса:
  • 1) о взаимосвязи социального положения человека и способа поддержки. При каком уровне бедности поддержка должна быть обязательной? На этот вопрос отвечали многие благотворители. Так, П. Каменский (1810—1871) высказал мысль, что предметом исследования должна стать связь «бедность — помощь», а конкретнее — те признаки бедности, наличие которых делает помощь человеку обязательной; а Г. Швиттау (1875—1950) полагал, что «недостаток в удовлетворении насущных потребностей имеет свой предел. Неимение возможности удовлетворить этим первейшим потребностям жизни есть уже крайняя ступень бедности — нищета. Человек, впавший в нищету, требует помощи извне. Она не должна ограничиваться чисто механическим материальным удовлетворением потребностей нуждающегося, но должна всегда иметь в виду также и духовные потребности бедняка»[20];
  • 2) связи личностных характеристик и способах поддержки. Вопрос о помощи анализировался во взаимосвязи с такими характеристиками человека, как желание (нежелание) трудиться, возможность (невозможность) включения в трудовую деятельность. Способность и потребность трудиться рассматривались как особое социальное качество, от степени проявления которого зависит уровень бедности и уровень оказываемой помощи.

Таким образом, ученые начала XX в. на теоретическом уровне обосновали предмет формирующейся науки «социальная работа» как отношение уровня бедности к необходимости помощи, как совокупная нужда человека — разные виды помощи, в том числе трудовой.

Исторические подходы к определению предмета науки «социальная педагогика» определяются при анализе социально-педагогических статей. Этот анализ позволяет говорить, что:

  • • в поле зрения общественных деятелей, обращенных к проблемам детства, находился такой фрагмент действительности, как социальные проблемы ребенка;
  • • они искали способы решения детских проблем, отталкиваясь от социологических и педагогических идей эпохи и реального положения ребенка в системе общественных отношений;
  • • пути решения детских проблем обыкновенно соотносились с процессами поддержки ребенка, его воспитания и образования.

С известной долей осторожности по аналогии с социальной работой охарактеризуем предмет формирующейся науки. На этом этапе общественного развития предметом социальной педагогики выступают социальные и педагогические проблемы ребенка и способы их решения средствами социальной поддержки, трудового воспитания, ремесленного и начального образования.

2.2.7. Социальная педагогика как институт. Вторая половина XIX в. может рассматриваться как определенный этап становления социальной педагогики как института. Анализ источников позволяет говорить о слабой заинтересованности государства в становлении этого направления науки. Однако такая потребность вызревает в обществе. Об этом свидетельствует множество общественных структур, стремящихся не только практически реализовать разные виды помощи нуждающимся группам населения, но и дать им теоретическое осмысление. Общество формирует для этого многочисленные площадки для дискуссий в виде журналов, открываемых на общественных основаниях. В конце XIX — начале XX в. признаком формирования институциональных основ социально-педагогической науки выступали съезды российского и европейского уровня, деятельным участником которых стала Россия. Оценивая деятельность съездов, общественный деятель П. С. Чистяков писал: «Перед нашими взорами открылись широкие горизонты идеалов, грандиозная картина всенародного созыва благотворительности и призрения... объединяющая все народы во имя любви к ближней и бескорыстной работе на благо страждущим и нуждающимся»[21].

Педагогические съезды: пореформенный период, как отмечают некоторые источники, отличался «небывалым у нас дотоле развитием педагогического движения»[22], нашедшим отражение в деятельности первых учительских съездов 1867, 1870, 1872 гг. Интерес к детству способствовал теоретическому обоснованию важнейших вопросов педагогики, широкому распространению педагогической и методической литературы, адресованной учителям, родителям, самим детям, созданию новых форм популяризации педагогических знаний, формированию общественных просветительских организаций и учреждений, открытию в 1869 г. Санкт-Петербургского педагогического общества. Материалы педагогических съездов обогащали формирующуюся социально-педагогическую практику.

Медицинские и благотворительные съезды, прошедшие в Москве и Санкт-Петербурге в 1890-е гг., подвергли резкой критике существующую систему социального призрения незаконнорожденных детей и саму идею создания подобной системы. «Специализация воспитания детей исключительно по их рождению едва ли может признаваться целесообразной. Нельзя, в самом деле, предполагать, — писали земские врачи, — что дети внебрачные... представляют сами по себе какие-либо особенности, в силу чего для их воспитания необходимы какие-либо особые учреждения»[23]. Критическое осмысление опыта благотворения «несчастнорожденных» детей на основе статического анализа смертности младенцев за 50 лет позволило выявить причины неудач закрытых учреждений социального призрения младенцев. Наблюдая за младенцами, лишенными общения с матерью, земские врачи сделали вывод, что закрытое призрение убивает энергию призреваемых, совершенно изменяет их нравственную физиономию[24].

Съезды 1880—1890-х гг., посвященные деятельности исправительных заведений и нацеленные на поиск путей их гуманизации, обсуждали вопросы законодательства, государственной и общественной деятельности в области исправительного воспитания, путей смягчения карательных мер на основе патроната, домашнего исправления. I и II съезды деятелей социальной сферы 1910 и 1914 гг. анализировали построение системы исправительно-воспитательных учреждений, обсуждая вопросы исправления малолетних преступников[25].

  • [1] Смирнов-Платонов Г. П. По вопросам благотворительной помощи детству // Детскаяпомощь. Журнал для всех интересующихся общественной благотворительностью (Органобщественного попечения о неимущих детях в Москве). Т. 1. Первое полугодие. 1885. № 10.С. 551.
  • [2] Зеньковский В. В. Психология детства. С. 297.
  • [3] Наторп П. Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности / пер.А. А. Громбаха. СПб., 1911.
  • [4] Вахтеров В. II. Основы новой педагогики // История педагогики в России : хрестоматия. М.: Академия, 2000. С. 313.
  • [5] Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения М. : Польза,1913. С. 275.
  • [6] Виркау К. Новые мероприятия в области борьбы с нищенством в С.-Петербурге. СПб.,1899. С. 3.
  • [7] Источник: Покровский В., Рихтер Д. Население России // Россия : энциклопедическийсловарь. СПб.: И. Брокгауз и И. Эфрон, 1898. С. 100—101.
  • [8] Мельников В. П., Холостова Е. И. История социальной работы в России : учеб, пособие.М.: Маркетинг, 2001. С. 61-62.
  • [9] Положение о детских приютах Ведомства Императрицы Марии. СПб., 1891. С. 21.
  • [10] Шумигорский Е. С. Материалы к вопросу о призрении бедных // Вопросы благотворительности. 1897. № 3. С. 1.
  • [11] Там же. С. 5.
  • [12] Смирнов-Платонов Г. П. По вопросам благотворительной помощи детству. С. 59.
  • [13] Антология социальной работы : в 5 т. Т. 2. Феноменология социальной патологии /сост. М. В. Фирсов. М.: Сварогь-ВФ СПТ, 1994. С. 329.
  • [14] Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения М. : Польза,1913. С. 73.
  • [15] Смирнов-Платонов, Г. П. По вопросам благотворительной помощи детству. С. 550—555.
  • [16] Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. URL: http://gendocs.ru/vl2439(дата обращения: 22.04.2016).
  • [17] Вентцель К. Н. Самоуправляющиеся общины детей как средство воспитания // Свободное воспитание. 1911 — 1912. № 6. С. 10—34.
  • [18] Дриль Д. Л. Бродяжничество и нищенство и меры борьбы с ними. СПб., 1898. С. 5—6.
  • [19] Медико-педагогический журнал. 1885. № 1. С. 19.
  • [20] Лшрот П. Ф., Мюнстерберг Э. Призрение бедных. СПб., 1902. С. 1.
  • [21] Чистяков П. С. Нищета и нищенство. СПб., 1908. С. 22—23.
  • [22] Масаиова М.Д. Земства и начальная народная школа. 1865—1881. СПб.: ИздательствоСЗАГС, 2000. С. 36.
  • [23] Глико А. В. О введении явного приема внебрачных детей в приюте Киевского земскогоуправления. Киев, 1911. С. 180.
  • [24] Там же. С. 14.
  • [25] Культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в России // Мир знаний. URL: http://mirznanii.com/info/kulturno-istoricheskie-predposylki-vozniknoveniya-sotsialnoy-pedagogiki-v-rossii_l79557 (дата обращения: 10.06.2016).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >