Социалистический этап становления социально-педагогического знания

2.3.1. Характеристика этапа 20—30 гг. XX в. Время, охватывающее 1917—1929 гг., примечательно во многих отношениях. Оно характеризуется глубокими изменениями общественной ситуации, наличием позитивных и негативных тенденций, связанных с переходом страны от капитализма к социализму.

К числу первых отнесем усиление общественной активности, актуализацию социального творчества людей, направленного на построение качественно новой жизни в логике формирующихся социалистических идеалов, зарождение нового слоя интеллигенции. К числу вторых отнесем раскол общества, гражданскую войну, остановку заводов и фабрик, голод в Поволжье. Эти явления породили миграцию интеллигенции за границу, способствовали ослаблению и разрыву семейных отношений, расширению границ беспризорности и безнадзорности детей.

С одной стороны, период характеризовался процессами огосударствления практики защиты детства, воспитания и образования. С другой — государство искало поддержки социозащитной политики у широких кругов общественности: стремление привлечь к решению проблем беспризорности и безнадзорности деятелей науки и практики, имеющих опыт работы в дореволюционной России. Стараясь заручиться поддержкой общества, правительство содействовало созданию новых общественных организаций, учреждений, фондов.

  • 232. Специфика процесса становления социально-педагогической науки. Формирование нового общественного строя усилило предпосылки к осмыслению педагогических явлений с социологических позиций, содействовало интеграции педагогического и социологического знаний. В 20-е гг. XX в. социальная педагогика стала самостоятельной наукой, в рамках которой выделилось три основных направления исследования:
  • 1) нацеленное на решение социальных и педагогических проблем ребенка, лишенного родительского попечения, беспризорника. Это направление возглавил ряд крупных ученых: О. В. Кайданова, М. С. Погребин- ский, Ы. И. Попова, В. II. Сорока-Росинский и другие;
  • 2) ориентированное на анализ социальных основ педагогических процессов воспитания и образования. Его возглавили ученые Н. Н. Иорданский, М. В. Крупенина и другие;
  • 3) анализ социальной среды как фактора становления социалистически ориентированной личности и резервуара потенциальных возможностей для обогащения педагогических процессов воспитания и образования. У истоков этого направления стояли П. П. Блонский, Н. Н. Иорданский, С. Т. Шацкий и другие.

Среда перестала рассматриваться как нечто внешнее по отношению к ребенку. В поле зрения ученых оказался сложный процесс взаимодействия среды и личности: «Среду организует и изменяет сам человек и в меру своих сил сам ребенок... — писал Н. Н. Иорданский, — среда для нас не мертвый или даже живой объект наблюдения; для нас дорог весь процесс воздействия на нее, изменение ее именно людьми. В раскрытии этого процесса заключается истинная социальная педагогика и действительное социальное воспитание»[1].

Особо подчеркнем, что существенный вклад в каждое из этих научных направлений внес А. С. Макаренко.

  • 233. Методология науки исследуемого этапа характеризовалась преимущественной ориентацией на философию диалектического и исторического материализма. Эта методология позволила глубоко проникнуть в сущность таких понятий, как «личность», «деятельность», «коллектив», широко употребляемых в науках о ребенке. Отрицательный момент состоял в том, что ориентация на строго определенный круг идей постепенно сузила направление исследовательского поиска. Осмысливая опыт послереволюционных лет сегодня, можно концентрировать внимание не только на неизбежных издержках того времени, но и на тех социально-педагогических находках, которые сделали этот опыт интересным и полезным для нас.
  • 23.4. Методы исследования. Существенный вклад в разработку методов исследования проблем детства внесла наука педология, в рамках которой были разработаны оригинальные системы тестов. Они обеспечили более глубокое, по сравнению с предыдущим временем, проникновение в личностные механизмы социального становления ребенка, живущего в социально неблагополучной среде.

Построение социалистического общества в целом можно рассматривать как уникальный социальный эксперимент, начало которому положила революция 1917 г. и который просуществовал 70 лет. Соответственно, педагогические поиски выдающихся ученых этого времени сопровождались экспериментальной деятельностью и проверялись в рамках эксперимента.

Педагоги, осуществившие педагогические эксперименты, объединенные идеями ориентации на принципы самодеятельности, коллективообразования, общественно полезного труда:

II. II. Блонский (1884—1941): разрабатывал идеи трудовой школы, школы «организации всей жизни ученика», основанной на национальных традициях в начальном звене, на идеях общечеловеческой культуры в последующих звеньях[2]. По определению П. П. Блонского, новая народная школа — это «школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства»;

М. С. Погребинский (1895—1937): организатор трудовой Болшевской коммуны бывших правонарушителей № 1. Коммунарами становились малолетние преступники, отбывавшие наказание в тюрьмах и переведенные в учреждение, руководимое М. С. Погребинским. Коммуна строилась на принципах демократии и самоуправления. Высшим органом самоуправления и последней инстанцией коммуны выступало общее собрание колонистов, исполнительным органом — активная комиссия, состоящая из пяти человек, органом разрешения проблемных ситуаций — конфликтная комиссия. Органы самоуправления были организаторами трудовой (производственной) деятельности колонистов[3];

В. Н. Сорока-Росинский (1882—1960): основатель знаменитой «Республики ШКИД» (школы имени Ф. М. Достоевского), нацеленной на перевоспитание детей улицы на основе актуализации принципов самодеятельности и коллективных форм творчества.

  • 2.3.5. Понятийный аппарат пауки. В связи с изменением методологии стал меняться понятийный аппарат науки. Из него выпали понятия, пришедшие в социальную педагогику из церковно-религиозной практики поддержки ребенка. Вместе с отделением церкви от государства из обращения были изъяты понятия «братолюбие», «добродеяние», «призрение», «вспоможение» как не отвечающие реалиям нового времени. Специальным государственным указом от 1918 г. ведущие понятия XIX в. — «государственное», «общественное», «частное призрение» — были признаны недостаточными для характеристики тех мер, которые предпринимались правительством в области поддержки населения. Понятие «призрение» стало заменяться понятием «социальное обеспечение», в большей мере отвечающим, по мнению власти, новым тенденциям. Соответственно, Наркомат государственного призрения был переименован в Наркомат социального обеспечения. Формирующаяся наука стала оперировать понятиями «социальное обеспечение», «социальное страхование», «социальная защита».
  • 23.5.1. Понятия, отражающие проблемы ребенка: к числу понятий, отражающих проблемы ребенка, отнесены широко употребляемые в этот период времени «беспризорность» и «дефективность».

Понятие «беспризорность» в 1920-е гг. отражало социальный статус ребенка, попавшего в ситуацию разрыва жизненно важных отношений с семьей, учебным учреждением, вовлеченного в водоворот уличной стихии. Эти явления объединялись часто употребляемым понятием «ребенок, выбитый из колеи жизни».

Понятие «дефективность» широко употреблялось в первых государственных документах, обращенных к постановке и решению задач по защите детства[4]. Оно характеризовало социальный статус ребенка, выбитого из колеи жизни, влияние этого статуса на формирование его внутреннего мира, трудности взросления, получившие название социального вывиха. В науку были внесены понятия «нравственная», «умственная», «физическая дефективность». Первое было подвергнуто резкой критике со стороны научной общественности. Понятия же «умственная» и «физическая дефективность» надолго укоренились в науке, дали основание для развития дефектологии и ушли из жизни в 90-с гг. XX в.

23.5.2. Понятия, отражающие способы решения проблем ребенка: «социальное воспитание», «социально ориентированное образование», «социальная защита ребенка».

«Социальное воспитание»: этим термином стали называть «всю систему воспитания со всеми ее сторонами»[5]. В 1920—1930-е гг. термин «социальное воспитание» употреблялся в двух основных значениях: так формулировалась цель воспитания подрастающего поколения и характеризовалось направление воспитания, реализуемое государственными и общественными организациями. Широкое толкование двойного термина представлено в трудах Н. Н. Иорданского. «Элементы социальной жизни если не предшествуют, то, во всяком случае, сопутствуют и даже обусловливают проявление и жизненное содержание всем индивидуальным формам жизни, — писал он, — без общества нет индивидуума. Он выявляется только в общественности»[6]. Воспитание, по мнению автора, носит социальный характер, поскольку опирается «в организационном отношении на общественные формы жизни в отличие от частных форм воспитания в семье», нацелено на воспитание «общественных инстинктов и навыков», ориентировано на воспитание «коллективной массы», «объединения»[7].

Теория воспитания в 1920-е гг. развивалась противоречиво. С одной стороны, воспитание рассматривалось как планомерное воздействие на подрастающее поколение с целью получить определенный тип человека[8]. С другой — оно мыслилось как процесс, осуществляемый «от ребенка», который выступал как активно действующая личность и член трудового коллектива, как коммунар, включенный в различные виды деятельности и в систему коллективных отношений. В теории и практике был осуществлен переход от идей патернализма к идее активности ребенка в построении нового общества и формирования себя в этом процессе. Следует особо выделить как актуальную и плодотворную идею, связанную с представлением об активном включении и аномального ребенка, и беспризорника, и «обычного» ребенка в широкую социальную жизнь. Идея социальной активности ребенка, вовлеченного в построение собственной жизни вместе с другими, знаменовала качественно новое направление социально-педагогического поиска.

Социально ориентированное образование: развитие образования было связано с поиском научного варианта школы, которая могла бы удовлетворить потребность государства в определенном типе личности, готовой к активному построению новой жизни. Предполагалось, что формирование такой личности может быть осуществлено в трудовой школе. Отметим существенные особенности образования, обеспечившие процессы социализации ребенка в новом направлении. Они были связаны с практико-ориентированным подходом к обучению ребенка. Увлечение движением школы «навстречу жизни» привело к идее создания особой школы-производства.

Согласно этому подходу, качественно менялись, наполняясь новым социальным смыслом все компоненты образования. Цель обучения трактовалась как подготовка строителей социалистического общества на школьной скамье. В содержание образования закладывалась идея преодоления отрыва учебного процесса от жизни посредством замены предметов комплексными темами. «Жизненные комплексы» (труд, природа, общество) скреплялись идеей труда как фактора социального развития человека. Методы обучения трактовались широко как методы школьной работы. Они опирались на связь личного опыта ребенка, организованного (лабораторного) опыта и опыта, накопленного человечеством (С. Т. Шацкий). Связь между этими гранями, или сторонами, опыта должна была родиться в результате активного действия ребенка в окружающей среде, которая становилась естественной лабораторией, изучалась с помощью бригаднолабораторного метода, метода проектов.

Таким образом, был разработан и апробирован вариант реализации цели — включение ребенка в построение новой жизни на основе выведения процесса обучения за пределы школы, интеграции его с трудом в рамках общественного производства. Можно считать, что 1920—1930-е гг. стали этапными в разработке теории обучения, ориентированной на формирование опыта личной сопричастности ребенка к общественной жизни.

  • [1] Иорданский II. II. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1925. С. 3.
  • [2] Днепрова Т. П. Демократическая неолиберальная педагогическая парадигма новойнародной школы II. II. Блонского // Вестник ТюмГУ. 2009. № 5. С. 59—67.
  • [3] Каганович А. А. Опыт реализации идей формирования личности в авторских воспитательных системах П. П. Блонского, М. С. Погребинского, В. II. Сорока-Росинского и педагогической теории и практике А. С. Макаренко // КПЖ. 2007. № 4. С. 116—120.
  • [4] Грибоедов Л. С. Первый Всероссийский съезд деятелей по охране детства. М., 1920.
  • [5] Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. М., 1925. С. 17.
  • [6] Там же.
  • [7] Иорданский Н. Н. Основы и практика социального воспитания. С. 18.
  • [8] Крупская II. К. Педагогические сочинения : в 10 т. Т. 2. Общие вопросы педагогики.Организация народного образования в СССР. М.: Академия пед. наук, 1958. С. 64.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >