Методы и приемы обучения безопасности жизнедеятельности

Методы обучения представляют собой систему последовательных взаимосвязанных действий учителя и обучающихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие их умственных сил и способностей, овладение средствами самообразования и самообучения. Методы обучения характеризуются тремя признаками: обозначают цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.

Целесообразность и выбор применения того или иного метода зависит от образовательных задач, которые ставит педагог:

  • • формирование системы знаний, развитие умений и навыков в области обеспечения безопасности жизнедеятельности;
  • • развитие познавательных интересов обучающихся;
  • • развитие интеллектуальных способностей;
  • • обучение методам и приемам самообразования;
  • • овладение методами и приемами самостоятельной работы;
  • • обучение основам научной, исследовательской, экспериментальной работы;
  • • развитие изобретательских (конструкторских) способностей;
  • • формирование умений работать в коллективе, выполнять коллективные работы (задания);
  • • содействие профессиональному самоопределению обучающихся (военно-профессиональная ориентация);
  • • формирование умений передавать свои знания другим;
  • • выявление и контроль уровня знаний и умений обучающихся.

Выбор методов обучения определяется с учетом возрастных и психофизиологических особенностей как обучающихся, так и учителя; специфики содержания и изучения предмета, раздела, темы; возможного выбора материально-технических средств.

Существуют различные классификации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого основания для классификации.

В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) выделяются, соответственно, три группы методов: словесные, наглядные, практические.

Словесные методы: объяснение, рассказ, чтение, беседа, диалог (учителя с обучающимися, обучающихся друг с другом), инструктаж, консультации.

Наглядные методы: демонстрация, иллюстрация — основываются на непосредственном восприятии изучаемых предметов с помощью наглядных материалов: картин, рисунков, плакатов, фотографий, таблиц, схем, диаграмм, чертежей, графиков, моделей, приборов, предметов (образцов изделий, муляжей и т. д.); видеоматериалов, диафильмов, диапозитивов, учебных и др.

В основе использования практических методов лежит непосредственная самостоятельная деятельность обучающихся по выполнению заданных действий, движений, приемов, упражнений и т. п.

Основными практическими методами обучения ОБЖ являются:

  • • упражнения (тренинг, тренировка);
  • • письменные работы (конспект, выписки, составление тезисов (доклада), реферат, письменные ответы на вопрос, составление аннотации (произведения, статьи);
  • • графические работы (составление таблиц, схем, диаграмм, графиков, чертежей, структурно-логических схем, заполнение матриц);
  • • наблюдения (ведение дневника наблюдений, зарисовка, запись звуков, голосов, сигналов, видеосъемка, проведение замеров;
  • • лабораторные и практические занятия (проведение и обработка результатов опытов, лабораторные работы с приборами, препаратами, техническими устройствами);
  • • проектные и проектно-конструкторские методы (разработка проектов, программ, построение гипотез, моделирование ситуаций, создание новых способов решения задачи, создание конструкций, создание творческих работ, проектирование (планирование) деятельности, конкретных дел).

В настоящее время в соответствии с концептуальными основами преподавания ОБЖ в школе предпочтение отдается использованию наглядных и практических методов обучения. Все основное учебное время должно быть отведено на показ и отработку практических действий в условиях возникновения опасной ситуации и навыков оказания первой помощи пострадавшим. Безусловно, сложно, а в некоторых случаях и невозможно смоделировать действия, например при цунами, наводнении, урагане, аварии, но действия по обеспечению безопасности жилища и личной безопасности на дорогах, по применению приемов самозащиты от противника, оказанию первой помощи пострадавшим, надеванию противогаза, работе с ВПХР и индивидуальным дозиметром должно быть организовано практически.

Характер познавательной деятельности обучающихся лежит в основе классификации методов обучения, имеющей в своем составе пять основных групп методов: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские (И. Я. Лернер, И. А. Скаткин). Предложенная авторами классификация методов обучения отражает задачи постепенного перехода от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность обучающихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность.

1. Объяснительно-иллюстративные методы (информационнорецептивные методы). Основное назначение — организация усвоения обучающимися знаний в готовом виде: учитель объясняет, а обучающиеся запоминают и воспроизводят знания в том виде, в каком дал их учитель или как они изложены в учебнике. Наиболее распространенными объяснительно-иллюстративными методами являются рассказ, беседа, объяснение, инструктаж, демонстрация, иллюстрация и т. п. Учебный процесс, организованный с применением методов данной группы тренирует память, дает знания, но не способствует развитию практических умений и навыков в области безопасности жизнедеятельности, творческого мышления, что обусловливает целесообразность уменьшения доли их использования по освоению предмета ОБЖ.

Рассказ является методом монологического устного изложения учебного материала, применяемым для последовательного, систематизированного, эмоционально-образного формирования знаний. В зависимости от цели выделяют следующие виды рассказа: рассказ- вступление (подготовка обучающихся к изучению нового материала), рассказ-повествование (изложение содержания), рассказ-заключение (обобщение).

Требования к методу: достоверность информации и научно проверенных фактов, четкая логика изложения, эмоциональность изложения и доступность учебного материала, соответствие возрастным особенностям обучающихся и их развитию, опора на витагенный (жизненный) опыт обучающихся. При подготовке к рассказу учитель намечает план изложения, подбирает методические приемы, максимально способствующие достижению целей, использует энциклопедический и хрестоматийный материал, научно-популярную литературу, в которой имеются сведения по теме урока. Чаще всего при использовании данного метода применяются мнемонические приемы, такие как сравнение, сопоставление, резюмирование, обобщение.

Эффективность применения метода рассказа на уроках ОБЖ зависит от продуманного сочетания его с другими методами обучения, такими как иллюстрация, показ, обсуждение, диалог, беседа, а также от места и времени его применения (традиционный урок, нетрадиционные формы организации образовательного процесса, внеурочные мероприятия) .

Объяснение — доказательная форма изложения программного содержания, словесное пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.

К задачам метода относятся обеспечение четкого понимания учебного материала и активизация познавательного интереса обучающихся.

Применение метода объяснения практически всегда осуществляется в совокупности с рассказом, беседой, с использованием средств наглядности.

Беседа относится к вопросно-ответному методу активизации взаимодействия учителя и обучающихся, применяется на всех этапах образовательного процесса в разнообразных целях: сообщение нового материала, закрепление, проверка и оценка. В числе основных задач — обеспечение развития познавательного интереса обучающихся, осуществление закрепления пройденного, контроля, развития коммуникативных универсальных учебных действий. Сущность беседы — при помощи серии целенаправленных вопросов осуществить актуализацию знаний, путем совместных и самостоятельных размышлений, выводов, обобщений достичь усвоения нового.

По форме организации беседы могут быть индивидуальными (если вопросы обращены к одному обучающемуся) и групповыми (вопросы адресованы к группе обучающихся).

По назначению выделяют беседы:

  • • вводные, или организующие, проводятся обычно с целью актуализации знаний обучающихся, необходимых для усвоения нового материала, либо для диагностики понимания значения и алгоритма предстоящей работы при проведении экскурсий, лабораторных и практических работ;
  • • сообщающие новые знания, направлены на раскрытие сущности изучаемых объектов или явлений, установления причинно-следственных связей между явлениями; начинаются с обоснования темы, краткой характеристики основных понятий, а затем следует постановка вопросов для обсуждения;
  • • закрепляющие, применяются для формулировки выводов и обобщений, как правило, проводится после изучения крупных тем;
  • • контрольно-коррекционные, применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у обучающихся знания; их применение эффективно при проверке домашнего задания в форме устного опроса.

При проведении беседы очень важно соблюдать технику вопросно- ответного обучения.

  • 1. Правильно формулировать и задавать вопросы, которые должны быть логически связаны между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемых явлений и процессов, соответствовать уровню развития обучающихся.
  • 2. Вопросы в беседе должны опираться на уже известный материал, на работу с натуральными объектами и наглядными пособиями.
  • 3. Каждый вопрос необходимо задавать всему классу и только после небольшой паузы для обдумывания вызывать обучающегося для ответа.
  • 4. При необходимости (если обучающиеся не могут ответить) уметь переформулировать вопрос, раздробить его на части, задать наводящие вопросы.
  • 5. Следить за активностью класса, побуждать к высказыванию собственной точки зрения.
  • 6. Внимательно выслушивать ответ, правильные ответы одобрить, ошибочные — прокомментировать, дополнить. Не акцентировать внимание на ошибках обучающихся, не унижать их, помогать закончить ответ в позитивном ключе.

Для эффективности применения метода беседы необходима предварительная подготовка. Планирование беседы включает в себя: определение темы, цели, составление подробного плана-конспекта с формулировкой основных и дополнительных вопросов на основе осуществления прогноза возможных вариантов ответов; продумывание логической последовательности осуществления беседы, ключевых положений, по которым предполагается осуществлять обобщения и выводы; подбор необходимых наглядных пособий.

  • 2. Репродуктивные методы. Их сущность — «делай как я» — воспроизведение и повторение способа деятельности обучающимися по примерам или заданиям учителя. Они характеризуют не только деятельность обучающегося, но и предполагают организующую, побуждающую деятельность учителя. Для повышения эффективности репродуктивных методов учитель демонстрирует системы действий и упражнений, осуществляя обратную связь и самоконтроль. Обучающимся предлагается определенный образец и алгоритм (т. е. правила и порядок) действий, в результате выполнения которых ученик распознает опасный объект (факторы, явление), выясняет его угрозы и одновременно осуществляет наиболее приемлемый порядок действий по образцам.
  • 3. Проблемное изложение — методы, способствующие переходу от исполнительской к творческой деятельности. В ходе изложения нового материала и его закрепления предлагаются задания, выполнение которых затруднено противоречием между имеющимися знаниями и новым заданием, предполагающим самостоятельные действия творческого характера. Проблемную ситуацию обычно создает учитель.

Сущность метода заключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая путь решения и приемы научного познания. Обучающиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы и способы решения проблем. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспринимает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой действий, оценивает убедительность мысли учителя.

Выделяются три типа проблемных ситуаций.

Первый тип — ситуация при недостатке знаний для решения поставленной задачи, когда ее условия содержат неполную информацию. Недостаток знаний вызывает потребность в новых знаниях.

Второй тип проблемной ситуации — выбор из имеющихся знаний тех, которые нужны для решения поставленной задачи.

Третий тип возникновения проблемной ситуации — когда обучающийся сталкивается с новыми условиями применения знаний.

При формулировке проблемного задания и решения учебной проблемы учитель обращается и к другим методам обучения, таким как рассказ, объяснение, беседа и т. д.

  • 4. Частично-поисковые (эвристические) методы. Суть метода состоит в приобщении обучающихся к творческой деятельности. Учитель организует участие обучающихся в выполнении отдельных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги поиска, а обучающиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Учитель стимулирует обучающихся к осуществлению отдельных шагов поиска решения поставленной задачи. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Наиболее выразительными формами осуществления частичнопоисковых методов являются эвристические беседы, игры, при которых обучающиеся проявляют большую активность, чем при опросно-ответной форме организации образовательного процесса.
  • 5. Исследовательские методы — способ организации самостоятельной поисковой творческой деятельности обучающихся по решению новых для них проблем. Учитель вместе с обучающимися формулирует проблему, знания не сообщаются, а добываются обучающимися самостоятельно. Деятельность учителя сводится к управлению процессом решения проблемных задач. Полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Методы осуществления учебного процесса разделяется на составляющие элементы, которые называются методическими приемами.

Прием (в педагогике): 1) относительно законченный элемент воспитательной технологии, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре; способ педагогических действий в определенных условиях; 2) элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода [46, с. 263].

Например, в применении практического метода обучения (работы с учебником) можно выделить следующие приемы — конспектирование, составление плана, написание тезисов, составление терминологического словаря по теме и т. д.

Некоторые приемы могут быть составной частью нескольких методов. Например, прием конспектирования может входить в практический метод обучения (работа с учебником), а также быть составной частью словесного метода (лекция, рассказ, объяснение), когда обучающиеся при активном слушании делают записи в тетради основных моментов изучаемого материала.

В зависимости от конкретной ситуации один и тот же способ обучения может в одних случаях выступать как метод, в других как прием. Например, объяснение относится к словесным методам обучения, однако, если в структуре урока он используется эпизодически (при выполнении контрольной или практической работы) для разъяснения выполняемой работы, то в этом случае объяснение будет приемом, входящим в метод практической работы. Лекция и беседа также рассматриваются как самостоятельные методы обучения (словесные), однако, если при проведении лекционного занятия учитель использует фронтальную беседу (обращается с вопросами к аудитории, выслушивает мнения обучающихся), в этом случае лекция будет интерпретироваться как метод обучения, фронтальная беседа как прием.

Поскольку преподавание безопасности жизнедеятельности предпочтительнее осуществлять с использованием наглядных и практических методов обучения, среди наиболее эффективных приемов обучения можно выделить наблюдение, работу с учебником, упражнение, анализ конкретной ситуации (АКС).

Наблюдение. Суть приема состоит в том, что обучающиеся наблюдают какие-либо явления или предметы, действия, приемы и под управлением учителя выделяют их наиболее существенные черты.

Учителю необходимо тщательно отобрать объекты наблюдения, при необходимости специально их подготовить; сочетать наблюдение с другими приемами работы, такими как обсуждение, анализ, обобщение, формулировка выводов; для интерпретации явлений и понимания сути происходящего тщательно продумать вопросы для фронтальной беседы. При изучении правил безопасного поведения пешеходов на дорогах можно провести урок в форме экскурсии на прилегающий к школе участок дороги, осуществляя объяснение программного материала с опорой на наблюдения обучающихся. При подготовке к экскурсии необходимо проанализировать наличие объектов наблюдения (пешеходного перехода, светофора, остановки общественного транспорта, дорожных знаков и др.), продумать задаваемые вопросы и задания.

Пример практико-ориентированного задания на основе метода наблюдения

Учитель дает задание: «Понаблюдайте, как пешеходы переходят через дорогу? Кто из пешеходов, нарушает правила при переходе через дорогу и почему?» Исходя из наблюдений, обучающиеся говорят о нарушителе, аргументируя свой ответ.

Учитель: «Как вы думаете, к чему подобное поведение на дороге может привести? А теперь давайте вместе с вами назовем правила безопасного поведения пешехода».

Сочетание наблюдения с последующим обсуждением стимулирует выработку у обучающихся умений анализировать, адекватно оценивать ситуацию, делать выводы.

Работа с учебником, учебной литературой. Главное достоинство данного приема — возможность для обучающегося многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебники по ОБЖ успешно выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную функции. При рациональном использовании учебника как средства обучения эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

При выполнении самостоятельной работы с учебником обучающиеся знакомятся с его структурой, читая, получают информацию об основных явлениях и процессах обеспечения безопасности жизнедеятельности, находят ответы на вопросы, выполняют практические работы и т. д.

Работая с учебником, обучающиеся овладевают умениями свободного чтения и понимания прочитанного; выделения главного в изучаемом материале; конспектирования, составления структурных и логических схем; подбора литературы по изучаемому вопросу.

Наибольшее распространение при изучении предмета ОБЖ получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно, с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний.

Используя приемы работы с учебником, учителю необходимо:

  • • подготавливая обучающихся к работе, указать, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал;
  • • весь процесс изучения материала разбить на отдельные части, выполнение которых осуществлять под контролем;
  • • по прочтении отрывка текста (про себя или вслух) организовать обсуждение прочитанного, стимулируя понимание и запоминание прочитанного, развитие умений сравнить, сопоставить и т. д.;
  • • показать, что запоминанию учебной информации помогает письменная фиксация плана и основных положений прочитанного в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта);
  • • ознакомить обучающихся с правилами запоминания и заучивания различной информации, постоянно контролировать и стимулировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Упражнения в использовании практических методов на уроках ОБЖ отличаются наибольшей эффективностью в выработке и закреплении умений и навыков, предусмотренных программным материалом. Упражнение представляет собой планомерно организованное повторение обучающимися выполнения действий с целью овладения ими или повышения их качества. Достоинство данного приема состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции. Поэтому важно найти понятную и приемлемую для обучающихся форму для мотивации, использовать соревновательные стимулы.

При освоении вопросов по ОБЖ и БЖ применяются специальные, производные и комментированные упражнения.

Специальные упражнения — многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных и специальных (в области БЖ) умений и навыков (надевание противогаза, работа с ВПХР и индивидуальным дозиметром, измерение пульса и кровяного давления и т. д.).

Если в специальные упражнения вводятся упражнения, применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается.

Сущность комментированных упражнений состоит том, что учитель и обучающиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие обучающиеся, а затем и весь класс принимает участие в объяснении материала. Прием комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми обучающимися.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований:

  • • сознательная направленность обучающихся на повышение качества деятельности;
  • • знание правил выполнения действий;
  • • сознательный учет и контролирование условий, в которых упражнение должно выполняться, а также учет достигнутых результатов.

Процесс организации выполнения упражнения рекомендуется выполнять, следуя алгоритму:

  • • опираясь на осмысленные обучающимися знания, объяснить цель упражнения;
  • • показать, как нужно выполнять то или иное задание;
  • • организовать первоначальное воспроизведение сильными обучающимися учебных действий;
  • • обеспечить многократное тренировочное повторение упражнений для приобретения практических умений и навыков всеми обучающимися.

Тренировочные упражнения используются с целью закрепления и совершенствования уже усвоенного действия и представляют собой сознательное, многократное их повторение.

В качестве условий эффективности упражнений выделяются следующие:

  • • умение учителя учитывать индивидуальные особенности обучаемых;
  • • усвоение обучающимися цели упражнений, содержания и последовательности выполнения разучиваемых действий;
  • • поддержание у обучаемых интереса и сознательного отношения к упражнению;
  • • соблюдение доступного ритма, правильного чередования приемов в действиях, требующих у обучаемого возрастающего психофизиологического напряжения;
  • • последовательность и систематичность в выполнении упражнений, постепенное повышение самостоятельности в ходе их отработки;
  • • постоянное усложнение и изменение условий выполнения упражнений;
  • • формирование у обучаемых навыков самоконтроля и самооценки в выполнении приемов и действий;
  • • активизация деятельности обучаемых во время упражнений с помощью элементов соревнования.

Анализ конкретной ситуации (АКС), или ситуационный анализ (case study), используется вариативно практически на всех этапах дидактического цикла урока. Его применение позволяет непосредственно осуществлять связь с практикой и опираться в процессе обучения на субъективный опыт обучающихся. Технология стала активно использоваться с 1920-х гг. Сегодня она становится наиболее востребованной в методике обучения основам безопасности жизнедеятельности.

Ситуация является началом и стимулом для рассуждения или исследования, в ней должен присутствовать конфликт, т. е. противоречие или столкновение точек зрения, ценностей, моральных предпочтений. Учебные ситуации могут быть смоделированы специально или взяты из жизни. Например, в некоторых случаях ситуацией могут выступать фрагменты литературных произведений, которые рассматриваются под углом зрения современных проблем.

Требования к ситуациям для анализа. Ситуации должны:

  • • отвечать целям и задачам учебного предмета;
  • • быть проблематизированы в соответствии с конкретными учебными целями; ситуация может содержать не одну, а несколько проблем;
  • • проблема может в явном виде не присутствовать в предлагаемой ситуации на уровне текста или события, но она выявляется в ходе анализа;
  • • быть связанными с реальными проблемами практики (научными, морально-этическими и т. д.). В некоторых случаях целесообразно использовать ситуации, существующие в современной жизни, когда информация о тех или иных фактах становится достоянием гласности и активно обсуждается;
  • • обладать неким сюжетом, позволяющим осуществить процесс анализа, что поможет обучающимся увидеть и учесть факты, проблемы и перспективы, ранее им неизвестные, проанализировать ситуацию с разных точек зрения, с позиций различных подходов;
  • • включать в себя разнообразные материалы;
  • • быть эмоционально окрашенными.

Признаки правильно спроектированной ситуации:

  • • интересный сюжет ситуации связан с опытом обучающихся; еще лучше, если обучающиеся уже знакомы с проблемой в жизни, до момента ее решения в процессе обучения;
  • • в сюжете есть начало, середина и конец; в случае если конца истории нет, обучающимся предстоит создать его после обсуждения;
  • • проблема, содержащаяся в ситуации, интересна обучающимся;
  • • ситуация связана с событиями последних пяти лет, проблема обсуждается в средствах массовой информации;
  • • образы основных действующих лиц показаны выразительно как для повышения интереса обучающихся, так и потому, что личные качества действующих лиц влияют на возможное решение;
  • • ситуация полезна с педагогической точки зрения; при разработке плана урока необходимо ответить на вопросы: выполнению каких задач будет способствовать анализ ситуации; чем он поможет учителю и обучающимся в усвоении предмета, формировании умений и личностном развитии; зачем использовать данную ситуацию в ходе образовательного процесса; нет ли более эффективных методов обучения, направленных на достижение цели;
  • • ситуация провоцирует конфликт, содержит противоречие, способное вызывать разногласия;
  • • ситуация подталкивает к принятию решения, к занятию той или иной позиции, к осуществлению действия, связанного с поиском решения;
  • • в ситуации говорится о чем-то общем, значительном, применимом к большому количеству случаев;
  • • ситуация достаточно короткая, чтобы удержать внимание аудитории, но в то же время в ней представлены разнообразные факты, обеспечивающие анализ;
  • • трудоемкость анализа ситуации соответствует уровню обучающихся. Если необходима большая сложность, то ее следует вводить постепенно. Сначала предъявляются фактические данные, потом ставится ряд вопросов и даже предлагается решение, а потом в случае необходимости дается новая информация.

Характер задания зависит в первую очередь от цели, стоящей перед учителем, а также от содержания самой ситуации, от ее места в общем построении урока: вводит ли она в тему или, например, является иллюстрацией изученного материала, связана ли она только с практической тематикой или предполагает выход на некие теоретические обобщения, т. е. формируются обобщенные умения поиска, обработки информации и применения ее для создания нового решения проблемы.

Ценность АКС состоит в том, что его можно применять для решения различных дидактических задач. Анализ ситуации проводится для того, чтобы найти проблему, решить ее, сформулировать вопрос, осуществить решение по предложенной схеме, выбрать из предложенных решений наиболее оптимальный вариант для реализации действий.

Данный вид деятельности направлен на приучение обучающихся к аналитическому поведению, в результате происходит накопление личного опыта за счет анализа причин происшедшего, приобретаются и пополняются знания за счет анализа ошибок и нарушений других людей, формируется мотивационная основа безопасного поведения.

В практике обучения ОБЖ применяются следующие типы ситуаций:

  • 1) ситуация-проблема, являющаяся прототипом реальной проблемы, требующей оперативного разрешения, способствует выработке умений находить оптимальное решение из возможных;
  • 2) ситуация-иллюстрация, являющаяся прообразом жизненной ситуации, которая используется в качестве факта в теоретический материал;
  • 3) ситуация-оценка, являющаяся прототипом реальной ситуации, имеющая готовое предполагаемое решение, которое необходимо оценить, а затем предложить свое аргументированное решение;
  • 4) ситуация-тренинг, отражающая образец стандартной ситуации в которой предлагается ее описать или решить рациональным способом;
  • 5) классическая ситуация — это ситуация, в которой дается четкое описание событий и действий;
  • 6) живая ситуация — представляет собой событие из жизни, с неизвестным решением, его необходимо найти, а развитие действия описать в той последовательности, в которой оно происходило;
  • 7) нормативная ситуация — действия по алгоритму, обучающимся предлагаются ситуация и нормативный документ, в соответствии с которым должно быть принято решение.

Примеры практико-ориентированных заданий на основе анализа конкретной ситуации

Варианты ситуаций-проблем:

  • 1. Ежегодно летом или в начале осени многие отправляются за грибами. Грибы собирают не только в лесу, но и на опушке леса, вдоль дорог на солнечных полянах, часто попадаются очень аппетитные на внешний вид, но незнакомые виды грибов. Что может произойти, если человек не знает, съедобен этот гриб или нет, и как его надо готовить?
  • 2. Однажды, в доме с печным отоплением людей, находящихся там, стала беспокоить сильная головная боль, повышенная слабость, появившейся шум в ушах, состояние «легкого опьянения». Физическое напряжение вызывало резкую одышку и учащение пульса. Каковы возможные причины данной ситуации и пути ее преодоления?
  • 3. В результате террористического акта в одном из общественных мест (например, кинотеатр), злоумышленники применили баллончики с газом. По прошествии некоторого времени у людей, находящихся там, наблюдалось сужение зрачков, ухудшение зрения, слезотечение, тяжесть в груди, одышка, кожа и слизистые оболочки приобретали синюшную окраску, возрастало состояние внутреннего беспокойства, сопровождавшееся подергиванием мышц. Что предпринять в такой ситуации?

Варианты ситуаций-упражнений:

  • 1. Возникновение пожара в многоэтажном доме. Вы находитесь на последнем этаже. Ваши действия, если: лестница и эвакуационный выход заполнены дымом, тяжелые предметы заблокировали люк запасной лестницы и покинуть здание не представляется возможным.
  • 2. Ваши действия, если:

на кухне запах гари пластмассы, искрит розетка и плавится вилка электрического чайника;

соседи сверху, уходя на работу, не выключили воду, сток засорился и вода проникает в вашу квартиру;

маленький обучающийся застрял в лифте.

3. Учитесь предвидеть события. Попытайтесь предсказать, какие опасности могут возникнуть для людей в следующих ситуациях: человек упал и не может встать; дети купаются в незнакомом водоеме; обучающийся гладит на улице бездомного кота; ребята играют вблизи дороги с мячом.

Варианты ситуаций-оценок:

1. В связи со сменой места жительства вам необходимо сменить школу. В ходе грядущих перемен как облегчить стрессовую ситуацию, связанную с привычным образом жизни?

  • 2. Вы возвращаетесь из спортивной секции домой на общественном транспорте, но однажды понимаете, что потеряли деньги на проезд домой. Что в данном случае делать?
  • 3. Один из школьных приятелей на перемене попросил у вас телефон, чтобы сделать звонок и телефон не отдает. Ваши действия?
  • 4. Вы идете по улице и видите драку нескольких нетрезвых молодых людей. Ваши действия?
  • 5. «Сказка — ложь, да в ней — намек...» В этом задании обучающимся предлагается вспомнить сказочные сюжеты, герои которых попадали в опасные, экстремальные или чрезвычайные ситуации. В минигруппах (по 3—5 человек) необходимо описать реализованные способы обеспечения безопасности и предложить альтернативные.

Само проектирование ситуации предполагает наличие проблемы в соотношениях нового и известного. При развитии умений по ОБЖ особое внимание должно уделяться отработке отдельных действий на основе специально подобранной системы упражнений.

Подбор таких упражнений осуществляется дифференцированно, в соответствии с уровнями развития умений обучающихся:

  • • первый уровень — репродуктивный; обучающийся способен выполнять действия по образцу;
  • • второй уровень — воспроизводящее-творческий; обучающийся может внести элементы вариации;
  • • третий уровень — творческий; обучающийся способен применить умения в ситуации неопределенности.

Учебные ситуации должны подвергаться фронтальному обсуждению серией вопросов.

  • 1. Знакома ли вам эта ситуация?
  • 2. Что привело к ее возникновению?
  • 3. Кто в этой ситуации прав, а кто нет?
  • 4. Находясь поблизости, что бы вы сделали?
  • 5. Что необходимо делать, чтобы не предотвратить подобную ситуацию?

Ассоциативные ряды. Этот прием применяется в основном на первом этапе урока, когда необходимо актуализировать и активизировать знания обучающихся. Одной из самых больших проблем для преподавателя является то, что обучающиеся зачастую не видят связи между тем, что изучается на уроке, и реальной жизнью. Поэтому уже в начале урока можно активизировать мыслительную деятельность следующим образом: составить на доске ассоциативный ряд.

Пример практико-ориентированного задания с использование ассоциативного ряда

Тема урока связана с каким-либо понятием, например терроризм. Для того чтобы установить связь вновь изучаемой темы с жизненным опытом обучающихся, учитель говорит: «Почти каждый день мы слышим в средствах массовой информации о действиях террористов в различных странах. Какие понятия и ассоциации связаны у вас с этим словом?»

На доске выписывается ключевое понятие темы: «Терроризм», и затем в столбик выписываются слова, предложенные учащимися. Ряд может иметь следующий вид: — захват заложников; — взрывы; — насилие; — гибель людей и т. д.

Записывать нужно абсолютно все, предложенное учащимися. Таким образом, у ребят активизируется мыслительная деятельность, актуализируются знания, т. е. им становится понятно, что изучается то, что уже частично известно.

Выводы из ассоциативного ряда могут быть следующими.

  • 1. Работа над понятиями. Если ряд получился сравнительно правильным и достаточным, дать задание группам: составить определение, используя слова, записанные на доске. Затем заслушать группы, сравнить определения с тем, что содержится в учебнике, и добавить в ряд новые понятия.
  • 2. Использование ассоциативного ряда для оценки полученных обучающимися знаний. Для этого рекомендуется оставить запись на доске, объяснить тему и в конце урока вернуться к ней, что-то добавить или, наоборот, стереть. Таким образом, обучающиеся наглядно будут иметь представление о том, что нового они узнали на уроке, смогут скорректировать свои знания.

Заметки на полях. Прием применяется при осмыслении незнакомого текста. Обучающимся предлагается прочитать текст и сделать маркировку на полях соответствующими значками:

« + » — узнал новое, ценное, согласен с этим;

«-» — думаю иначе, не со всем согласен;

«!» — особо важный тезис;

«?» — требуется дополнительное разъяснение, не все понятно.

Подобные значки особенно нужны при дальнейшей организации дискуссии.

Алгоритм работы по данному приему может быть следующим.

Способ I

После маркировки — работа в парах: обучающиеся обсуждают текст и пытаются снять «знаки вопроса». Такое же обсуждение проходит в четверках: обучающиеся разбирают сложные вопросы с теми, кто сидит рядом в соседнем ряду, или с теми, кто сидит на следующей парте. Оставшиеся вопросы, требующие разъяснения, выносятся на обсуждение класса.

Преподаватель вносит дополнительные разъяснения.

При таком алгоритме данный прием совмещается с приемом «Учимся сообща».

Способ II

Обучающиеся индивидуально работают над текстом и делают заметки на полях. Затем откладывают его.

В конце урока предлагается вернуться к тексту и проанализировать, все ли «знаки вопроса» сняты после изучения темы.

В данном случае при применении этого приема происходит активизация знаний и дается предварительная установка на изучение темы урока.

Синквейн. Данный прием также основан на ассоциативном мышлении. Он сравнительно прост и в настоящее время довольно часто применяется преподавателями на различных этапах урока.

Правила написания синквейна

Синквейн — это «стихотворение», состоящее из пяти строк, в котором автор выражает свое отношение к проблеме:

  • 1- я строка — одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна (безопасность, гололед, огонь, травма, ссора и т. д.);
  • 2- я строка — два прилагательных, характеризующих ключевое слово;
  • 3- я строка — три глагола, показывающие действия понятия;
  • 4- я строка — короткое предложение, в котором отражено авторское отношение к понятию;
  • 5- я — одно слово, обычно существительное, через которое человек выражает свои чувства и ассоциации, связанные с понятием.

Составление синквейна — индивидуальная работа, но вначале можно составить его всем классом.

Пример практико-ориентированного задания на основе синквейна со словом «Государство»

Государство.

Свободное, сильное.

Работает, развивается, строится.

Государство нужно всем нам.

Защита.

Для закрепления можно предложить обучающимся уже индивидуально составить синквейн со словом «Армия» и зачитать наиболее интересные работы. Кстати, такой вид деятельности мы рекомендуем использовать и во время проведения классного часа, что дает возможность преподавателю глубже понять проблемы коллектива.

Применять синквейн на уроках можно практически так же, как и ассоциативные ряды.

  • 1. Если тема урока включает в себя какое-либо уже знакомое обучающимся понятие (например, при изучении бактериологического оружия — специальные боеприпасы, микроорганизмы, эпидемия), ребята составляют синквейн с этим понятием в начале и в конце урока, анализируя вновь полученные в процессе обучения знания.
  • 2. Можно включить составление синквейна в домашнее задание, тогда при проверке преподаватель может составить представление о том, насколько верно поняли обучающиеся смысл изученного материала.

бб

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >