Педагогические технологии в обучении безопасности жизнедеятельности

Термин педагогическая технология в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве (от греческих слов techne — искусство, мастерство и logos — учение). В зарубежной и отечественной литературе встречаются различные понимания сущности педагогической технологии — от использования в обучении возможностей ТСО, до алгоритма и конструирования системы обучения в соответствии с целями и критериями оценки проектирования всего хода процесса обучения, эффективности выбранных форм, методов, средств, текущих результатов, коррекционных мероприятий. Педагогическая технология понимается как средство, способ, научное направление, многомерное понятие. Основные методологические требования к педагогической технологии (по Г. К. Селевко): концептуальность, системность, управляемость, эффективность.

Концептуальность. Педагогическая технология должна базироваться на определенной научной концепции, включающей философское, педагогическое, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование, гарантирующее достижение образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна представлять собой систему со всеми признаками таковой, включая логику процесса, взаимосвязь и взаимообусловленность всех элементов, целостность.

Управляемость означает реализацию возможности целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, вариативного использования средств и методов на диагностической основе с целью коррекции процесса и его результатов.

Эффективность. Поскольку педагогические технологии реализуются в конкретных условиях, они должны обеспечивать эффективность результатов, гарантию их достижения и быть оптимальными по затратам.

Таким образом, для педагогической технологии характерны следующие положения:

• педагогическая технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, имеющей в основе определенную методологическую, философскую позицию автора;

  • • неотъемлемой частью педагогической технологии выступают диагностические процедуры, содержащие диагностический инструментарий, критерии, показатели диагностируемого явления;
  • • технологическая составляющая педагогической технологии (действия, операции, коммуникации) проектируется в соответствии с целевыми установками и конкретными ожидаемыми результатами;
  • • поэтапное планирование и последовательная реализация элементов педагогической технологии должны обладать гарантией достижения ожидаемых результатов и возможностью воспроизведения любым педагогом.

Обзор педагогических технологий, используемых в образовательном процессе по ОБЖ (БЖ)

Игровые технологии

Педагог, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, использует игровую деятельность в следующих случаях:

  • 1) для освоения понятий, разделов, тем содержания учебного предмета в качестве самодеятельных технологий;
  • 2) как элементов в составе других технологий;
  • 3) в качестве ведущей технологии в организации урока (занятия) или его части (введения, объяснения нового материала, закрепления изученного, упражнений, контроля);
  • 4) в организации внеклассной работы (коллективных творческих дел).

Игровые технологии выступают частью учебного процесса и объединяются общим содержанием, сюжетом, персонажем. В этом случае игровой сюжет осуществляется параллельно основному содержанию обучения, способствует активизации образовательного процесса. Например, при изучении статей кодексов и законов РФ обучающиеся могут выступить в ролях нарушителей и инспекторов полиции, пожарной охраны, санитарных врачей и т. д.

Структура игры как деятельность обучающегося содержит следующие этапы:

  • 1) целеполагание;
  • 2) планирование;
  • 3) реализация цели;
  • 4) анализ результатов, в которых обучающийся полностью реализует себя в качестве субъекта.

Мотивацию игровой деятельности обеспечивают на основе добровольности, возможности выбора и элементов соревновательности, удовлетворения индивидуальных потребностей, самоутверждения, самореализации.

Структура игры как процесс включает в себя:

  • • роли, распределенные между играющими;
  • • игровые действия, выступающие средствами реализации ролей;
  • • игровое использование предметов — замена реальных вещей игровыми, условными;
  • • взаимоотношения между играющими;
  • • сюжетное содержание как сфера действительности, воспроизводимая в игре условно.

В качестве основного отличия педагогических игр от игр общего характера выступает четко поставленная образовательная цель и соответствующие им образовательные результаты, которые имеют учебнопознавательную направленность.

Разнообразие педагогических игр обеспечивается:

  • • дидактическими целями;
  • • вариативностью организационных структур;
  • • возрастными возможностями их использования;
  • • спецификой содержания.

Роль педагога состоит в том, чтобы найти самый интересный и простой вариант игры по теме урока.

Основные функции игровых технологий при обучении основам безопасности жизнедеятельности:

  • 1. Дидактическая: происходит расширение кругозора обучающихся в области здоровьесбережения и обеспечения безопасности, активизируется их познавательная деятельность; оптимизируется формирование специальных (предметных) умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, развитие универсальных учебных действий.
  • 2. Воспитывающая: способствует и проявляется в воспитании у обучающихся самостоятельности, волевых качеств; формировании направленности, потребности, определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок в аспектах сохранения и укрепления здоровья, обеспечения личной и общественной безопасности; воспитание гражданственности, патриотизма, толерантности на основе стремления к сотрудничеству, коллективизму, развития общительности и коммуникативности.
  • 3. Развивающая: развитие познавательных, коммуникативных, регулятивных универсальных учебных действий обучающихся, способствующих формированию культуры здорового и безопасного образа жизни, проявляющихся в сохранении и формировании здоровья, минимизации рисков, обеспечении безопасности в различных опасных и чрезвычайных ситуациях.
  • 4. Социализирующая: способствует приобщению обучающихся к общепринятым нормам и ценностям общества; адаптации к условиям окружающей среды; осуществлению стрессового контроля, саморегуляции, бесконфликному общению.

Игры развивают сообразительность, настойчивость, догадливость, умение анализировать и обобщать. Использование их в учебной деятельности способствует поддержанию и развитию интереса к предмету, разнообразит занятия, позволяет в необычной форме повторить и закрепить изученный материал, познакомить обучающихся с новыми названиями, понятиями и явлениями. Кроме того, это способствует более глубокому изучению родного языка — без знания написания того или иного слова невозможно разгадать ни один кроссворд. Все это в конечном счете увеличивает запас слов, расширяет кругозор обучающихся.

Самостоятельное составление кроссвордов способствует повышению интереса к курсу ОБЖ, проявлению творческой инициативы обучающихся.

Примеры используемых дидактических игр

Игра 1. «Отгадай задуманное лекарственное растение»

На доске прикреплены гербарные экземпляры или большие открытки лекарственных растений. Один ученик выходит из класса, а оставшиеся загадывают лекарственное растение. Вернувшись, ученик задает вопросы, на которые класс отвечает «да» или «нет». Вопросы должны касаться морфологических признаков или причин применения этого лекарственного растения.

Например: На доске прикреплены: ромашка, тысячелистник, ландыш, пижма, лук, чеснок, зверобой, шиповник, лопух, подорожник и т. д.

Класс загадывает ромашку.

Вызванный ученик задает вопросы:

Это лекарственное растение из класса двудольных? (Да)

Это растение встречается во флоре нашего села? (Да)

Это растение имеет чисто желтые цветки? (Нет)

Это растение имеет цветки бело-желтые? (Да)

У этого растение соцветие — корзинка? (Да)

Это растение семейства сложноцветных? (Да)

Значит — это РОМАШКА!!!

Вопросов должно быть не более 7. По их характеру можно судить о знании материала.

Игра 2. «Лекарственные шаги»

Сделай 10 шагов и на каждый шаг назови лекарственное растение и объясни его целебную силу.

Игра 3. «По цепочке»

Учитель задает ученику вопрос на тему лекарственных растений. Он отвечает и сам задает вопрос другому и т. д. по цепочке. (По характеру вопросов можно оценить знания обучающихся.)

Игра 4. «Рассказ — небылица»

Ребята должны уличить Мюнхгаузена (в его роли может быть и учитель и ученик), т. е. найти фактические ошибки в его рассказе. Где найти такие рассказы? Можно составить текст с биологическими ошибками о лекарственных растениях, можно провести конкурс «вралей» среди обучающихся и лучшие использовать. Как правило, ребята с большим вниманием относятся к такой игре. Например, небылица ученицы:

«Летом я жила в деревне. У бабушки большой огород, поэтому работы хватало всем: натаскать утром воды, в обед все полить, вечером прополоть. На бабушкином огороде чего только нет! Многие растения обладают лекарственной силой. А когда зацвели картофель, капуста, огурцы и морковка, мы не могли налюбоваться и нарадоваться. На огурцах мы оборвали все пустоцветы и еще потом нам пришлось окучивать лук и чеснок и поливать подсолнечник».

Ребятам предлагается найти 6 ошибок, исправить их и дать объяснения.

Игра — конкурс «Айболит»

Ребятам предлагается использовать полученные ими знания о лекарственных растениях на практике.

«Представьте себе, что вы приходите к товарищу, а он болен. Его мучают кашель и насморк, болит горло, повышена температура. Какие народные лекарственные средства для лечения вы посоветуете ему, используя знания о растениях выпавшего на вашу группу семейства».

Класс делится на группы, вызывается по одному представителю из группы, которые вытягивают жетон с названием семейства для своей группы.

Предлагаемые семейства: крестоцветные, розоцветные, пасленовые, лилейные, злаковые.

  • 1- я группа: крестоцветные. (Редька с медом.)
  • 2- я группа: пасленовые. (Пар отварного картофеля.)
  • 3- я группа: розоцветные. (Чай из шиповника.)
  • 4- я группа: лилейные. (Нарезать на мелкие кусочки лук и чеснок и поставить в жилых комнатах или посыпать сахаром и дать постоять полученный сок принимать несколько раз в день.)
  • 5- я группа: злаковые. (Корневища пырея ползучего настоять с водой и принимать несколько раз в день.)

Широкое распространение в освоении содержания по безопасности жизнедеятельности получили деловые игры.

Деловые игры осуществляются путем создания ситуаций выбора и принятия решений в контексте воспроизводимых условий, близких к реальным. В них проигрываются роли участников, которые способствуют осмыслению, переживанию и освоению новых функций. В играх моделируются конкретные события или явления настоящего, прошедшего и будущего. Как правило, деловые игры — это модели возможных событий жизнедеятельности обучающихся, имитирующие реальные действия.

Отличительные признаки деловой игры:

  • • имитация в игровой деятельности реального процесса при помощи модели;
  • • распределение ролей, реализация взаимодействия;
  • • различия в интересах у участников игры, возникновение конфликтных ситуаций;
  • • общая игровая цель, к достижению которой стремятся все участники в процессе взаимодействия;
  • • учет результатов коллективной деятельности;
  • • реализация цепочки решений задач, каждая из которых основана на результатах предшествующей, а также от решений, которые приняты другими участниками.

Трехминутную деловую игру, например, «Проверка документов милицией» можно провести перед изложением нового учебного материала; в этом случае она опирается только на личный опыт обучающихся и обнаруживает пробелы в их знаниях законов об охране правопорядка.

В случае проведения деловой игры после изучения нового материала она опирается на полученные знания, которые в ходе игры закрепляются и приобретают качественно новую форму существования. И, наконец, весь образовательный процесс по изучаемой теме может быть осуществлен на основе сквозной деловой игры.

Преимущество деловых игр

Во-первых, применение деловых игр повышает познавательную активность обучающихся и расширяет возможности применения полученных знаний на практике. В процессе деловой игры обучающиеся усваивают большую прикладную информацию, необходимую для грамотного принятия соответствующих решений, чем при традиционном изучении. Деловой игре присущи азарт и возможность идти на риск без реального ущерба, что позволяет играющим определенные роли быть более раскрепощенными, полнее проявить себя. Игра способствует также формированию способностей обучающихся к самооценке, делая ее более объективной, ибо их результаты целиком зависят от самих играющих, поскольку все они, находятся в одинаковых стартовых условиях.

Решая поставленную задачу, обучающиеся анализируют ситуацию, выбирают оптимальный вариант, действиями доказывают правильность своих суждений. Это активизирует их познавательную деятельность, приучает к самостоятельности, инициативности, вырабатывает практические умения, способствует формированию дисциплинированности, четкости и оперативности в решениях, готовности к сотрудничеству.

Во-вторых, преимущество использования в учебном процессе деловых игр определяется повышением требований к уровню подготовки выпускников, поскольку расширяется сфера деловых контактов и одновременно с развитием специальных знаний и профессиональных умений формируется опыт делового общения в разнообразных жизненных ситуациях с разными участниками взаимодействия. Умение общаться становится решающим фактором обеспечения безопасности. Оптимальное определение и реализация тактики общения и ведения переговоров в условиях гибкости, выдержки и такта, знаний правил делового этикета позволяет завоевать доверие и уважение партнеров по общению, уменьшить риск возникновения конфликтов, особенно в начале самостоятельного жизненного пути.

В образовательном процессе реализуются разнообразные модификации деловых игр: разминочные, ситуационно-ролевые, имитационные, операционные, деловой театр, психо- и социограмма.

Разминочные игры проводятся по типу «мозговой атаки», «клуба знатоков», тематических развлекательных игр. Их ценность заключается в том, что они раскрепощают интересы и воображение обучающихся, активизируют игровую и коллективную мотивацию, ориентируют на нестандартный подход к осваиваемому материалу. Например, двум командам предлагается в течение 3—4 минут показать 12—14 способов использования платка в целях спасения и выживания.

Ситуативно-ролевые игры построены на анализе конкретных жизненных ситуаций с ролевым проигрыванием. Например, разбор ситуации «Дай прокатиться на твоем велосипеде».

Целью конструктивно-ролевых, проблемно-ролевых, дискуссионных игр является развитие навыков адекватного принятия и эффективного исполнения деловой роли, коммуникации через взаимодействие и сплоченность, продуктивное сотрудничество, участие в производстве коллективных решений (например, выбор экскурсионного маршрута).

Имитационные игры используются для имитации деятельности какой-либо организации или группы. Сценарий имитационных игр помимо сюжета события включает описание структуры и назначения имитируемых явлений, процессов или объектов (например, «Обман покупателя на рынке»).

Фрагмент имитационной игры «На школьном дворе»

Тема занятия: Взаимоотношения людей, проживающих в городе, и безопасность.

Раздаточный материал: комплекты карточек возможных опасных ситуаций. Задание для всех одинаковое: прочитать ситуацию, обсудить в группе и ответить на вопросы, что потенциально может произойти, и, что необходимо сделать во избежание происшествий.

Карточка № 1

• После уроков группа обучающихся третьих классов играла на школьном дворе в догонялки. К ним подошел незнакомый мужчина и сказал, что он режиссер и снимает фильм, что дети будут героями его фильма, но для этого надо снять и убрать все украшения и ценные вещи в сторону, чтобы не мешали.

Карточка № 2

• Светлану, ученицу пятого класса, родители, провожая в школу, доводят до школьного двора. Как-то раз возле школьных дверей к ней подошел парень и предложил сходить в кино.

Карточка № 3

• Саша и Ваня поссорились в столовой из-за дополнительной порции и решили «восстановить справедливость» после уроков. По окончании занятий они, каждый с «группой поддержки», встретились для выяснения отношений в беседке школьного двора. Обучающиеся этого класса знали о предстоящих событиях.

Карточка № 4

• Группе девочек-подростков при выходе из школы перегородила дорогу стая бездомных собак, демонстрирующих агрессивность по отношению друг к другу. Катя предложила не обращать на них внимания и следовать дальше.

Карточка № 5

• Идя из школы домой, Сергей увидел на школьном дворе загоревшуюся кучу мусора возле забора. Погода была пасмурной, и поэтому он никому не стал говорить об увиденном, спокойно ушел.

На этапе подведения итогов занятия презентуется работа каждой группы, аргументируются решения, высказываются пожелания, замечания, предложения.

Операционные игры способствуют отработке выполнения конкретных специальных операций по безопасности жизнедеятельности и воспроизводятся в имитации реальных условий (например, манипуляции с противогазом, огнетушителем, носилками и т. п.).

Игры «исполнение ролей» используются для отработки тактики поведения, действий, операций, выполнения функций или обязанностей конкретного лица (например, присмотр за непоседливым ребенком).

«Деловой театр» осуществляется в условиях разыгрывания какой- либо ситуации, поведения человека в предложенной обстановке (например, при попытке отобрать телефон).

Психодрама и социограмма. Эти игры похожи на «исполнение ролей» и «деловой театр». Это тоже «театр», но только социально-психологический, в нем отрабатываются умения осознавать и чувствовать ситуацию, осуществлять оценку состояния другого человека (например, пережившего кражу).

Подготовка к проведению деловой игры исходит из разработки сценария, включающего в себя цель проведения занятия, описание проблемных ситуаций, обоснование поставленных задач, план проведения игры, описание процесса игры, содержание ситуаций и требуемых характеристик действующих лиц.

Перед началом проведения игры необходимо определить режим работы, сформулировать главную цель занятия, обосновать выбор проблемной ситуации. До участников игры доводятся инструкция, правила и игровые установки. По мере необходимости обучающиеся могут обращаться к ведущему и экспертам за консультациями, общаться между собой.

В ходе проведения игры играющие не могут изменить ее ход (это право имеет ведущий, который может корректировать действия игроков в случаях отклонения от главной цели, регламента, правил).

Тип ролевой позиции участника игрового действия в зависимости от модификации проводимой деловой игры может быть различным:

  • • в зависимости от отношения к содержанию выполняемой работы в группе выделяют генератора идей, разработчика, имитатора, эрудита, диагноста, аналитика;
  • • в зависимости от организационной позиции играющий может выступать организатором, координатором, интегратором, контролером, тренером, лидером группы;
  • • по отношению к новизне могут проявляться позиции инициатора, осторожного критика, консерватора;
  • • по методологическим позициям играющий может выступать критиком, методистом, проблематизатором, рефлексирующим, программистом;

• по социально-психологической позиции выделяют лидера, предпочитаемого, принимаемого, независимого, непринимаемого, отвергаемого, агрессора, жертву, наблюдателя.

Анализ и обобщение, обсуждение и оценку результатов по окончанию игры можно осуществить посредством выступлений экспертов, обмена мнениями, защиты обучающимися своих решений и выводов. В заключение игры учитель отмечает достигнутые результаты, ошибки, формулирует итог занятия.

Игры не требуют репетиций и поэтому не теряют своей новизны, вызывая постоянный интерес у ее участников. Ситуационно-ролевые игры позволяют активно и одновременно включать в освоение вопросов по безопасности жизнедеятельности большое количество обучающихся. В это время каждый участник принимает свое решение, реализует его, действует в конкретных заданных ситуациях.

Как придумать, оживить игру, увлечь ею обучающихся для качественного изучения отдельных тем и разделов программы предмета ОБЖ (БЖ)?

Во-первых, нужно подобрать дидактический материал по теме или разделу программы, оформив его на карточках как раздаточный. Изложение должно быть кратким, конкретным, понятным и интересным для обучающихся. Текст — машинописный, карточка оформляется красиво и обклеивается клейкой пленкой для длительного пользования.

Во-вторых, из дерева и пластика делается стенд для организации и проведения игры.

В-третьих, необходимо написать интересный сценарий игры с четким распределением «дидактического времени». В процессе обкатки игры делается дополнительная корректировка в методике ее проведения.

Примеры деловых игр по ОБЖ

Игра «Поле ЧС» включает в себя:

  • • вертикальный стенд с указателем и нишами для контрольных карточек;
  • • вращающийся диск с секторами ЧС и ПМП;
  • • сувениры для награждения участников игры.

Тип: деловая игра. Форма: имитация действий обучающихся в ЧС природного, техногенного и криминального характера, а также действий по оказанию ПМП.

Игровые задачи: отработка умений и навыков быстрого и правильного реагирования на опасные ситуации и четких действий при оказании ПМП, организация активной деятельности обучающихся, вовлечение их в творческий поиск.

Игра «Инспектор ДПС» состоит:

  • • из переносного электростенда по дорожным знакам и сигналам регулировщика;
  • • контрольных карт по комплексному изучению дорожных знаков;
  • • жезла и свистка;
  • • экзаменационных карточек по правилам вождения;
  • • электрического пульта управления (9 вольт);
  • • оценочного цифрового табло;
  • • картотеки правильных ответов;
  • • пилоток для экзаменаторов;
  • • удостоверений «Юный инспектор».

Тип: деловая ролевая игра.

Форма: регламентированный по времени спор, дискуссия.

Краткое описание: в игре отрабатываются практические навыки обучающихся среднего и старшего звена по Правилам дорожного движения как для пешеходов, так и для водителей.

Игровые задачи: дать обучающимся определенные знания правилам дорожного движения, сформировать у них навык наблюдения, который будет способствовать снижению травматизма на улицах и дорогах.

Игра «Юный пожарный» состоит:

  • • из переносного стенда;
  • • атрибутики на стенде;
  • • трех металлических труб (брандспойтов) со шпильками и рычагами;
  • • сточного желоба для стальных шаров к контрольной площадке;
  • • металлических шаров разного цвета (13 шт.);
  • • двух тестов для ведущего игры и его трех ассистентов;
  • • бирок-номерков для пожарной команды.

Тип: деловая ролевая игра.

Форма: выполнение практических действий на механическом стенде.

Краткое описание: в процессе игры у обучающихся отрабатываются умения и навыки по противопожарной безопасности в быту и на природе.

Игровые задачи: развитие игрового общения, отработка тесных взаимодействий в коллективе, расширение кругозора у обучающихся по локализации различного рода возгораний и своевременного оказания само- и взаимопомощи.

Игра «МВС» (мой валеологический самоанализ) состоит:

  • • из переносного древесно-пластикового стенда;
  • • карточек физиологического здоровья человека (16 шт.);
  • • таймера;
  • • «сундука здоровья» с бочонками от лото;
  • • теста «Здоров ли я?»;
  • • зачетной карты;
  • • сувениров здоровья.

Тип: деловая ролевая игра.

Форма: регламентированная по времени дискуссия.

Краткое описание: в игре обсуждаются проблемы здоровья человека, мнение обучающихся о здоровом образе жизни, возможных путях продления человеческой жизни.

Игровые задачи: определить уровень знаний и умений у обучающихся в области физиологического здоровья человека, развивать умение применять полученные знания в повседневной жизни и обучать этому других.

Технологии проблемного обучения

Импульсом для развития продуктивного творческого мышления выступает проблемная ситуация, на которой реализуется технология проблемного обучения. Ее сущность заключается в создании условий для осознания обучающимися учебных и жизненных проблем в роли «первооткрывателя», «исследователя».

Такое построение обучения вовлекает обучающихся в процесс освоения нового в вынужденной ситуации самостоятельного поиска решений. Учитель лишь оказывает помощь в осознании проблемы и ее решении.

Этапы проблемного обучения:

  • 1) осознание обучающимися общей проблемной ситуации;
  • 2) анализ обучающимися общей проблемной ситуации и формулировка конкретной проблемы для решения;
  • 3) самостоятельное выдвижение и обоснование возможных решений;
  • 4) проверка адекватности предлагаемых решений.

Правила создания проблемных ситуаций:

  • 1. Решаемое практическое или теоретическое задание должно быть основано на привлечении новых знаний и овладении новыми умениями.
  • 2. Задания должны соответствовать интеллектуальным возможностям обучающихся.
  • 3. Проблемные задания предлагаются до объяснения нового материала.
  • 4. В качестве проблемных заданий могут выступать: усвоение правил, формулировка вопросов, практические действия обеспечения безопасности, здоровьесбережения. Одну и ту же проблемную ситуацию можно выразить различными типами заданий.

Уровни проблемности в обучении:

  • 1. Учитель самостоятельно выдвигает проблему или задачу и сам решает ее в условиях активного внимания и обсуждения обучающимися (традиционная система).
  • 2. Учитель самостоятельно выдвигает проблему или задачу, направляет обучающихся на самостоятельный поиск решений. Обучающиеся самостоятельно или под его руководством осуществляют поиск возможных решений (частично-поисковый метод).
  • 3. Обучающийся выдвигает проблему, учитель помогает ее решить. У школьника развивается способность к самостоятельной формулировке проблемы (исследовательский метод).
  • 4. Обучающийся сам выдвигает проблему и самостоятельно ее решает (исследовательский метод).

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательной задачи (проблемы), выдвигаемой в форме вопроса, задания, задачи. Вопрос, на который учащийся заранее знает ответ, не является проблемой. Не является проблемой и такой вопрос, ответ на который учащемуся неизвестен, и у него нет знаний для поиска решения. Тем самым создается проблемная ситуация, не переходящая в проблемную задачу.

Проблемой является вопрос или задание, способ решения или результат которых учащемуся заранее неизвестен, но учащийся обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций.

Проблемную ситуацию можно создать, поставив обучающихся перед необходимостью выбрать правильное решение из ряда возможных, известных им. Метод решения ситуационных задач способствует развитию умений анализировать ситуацию, принимать правильное решение, адекватно вести себя в экстремальной ситуации, быть психологически готовым к ней. Этот метод закрепляет у обучающихся умения использовать знания в конкретной ситуации.

Способы задания и решения ситуационных задач могут быть различны. Например, предлагается проблемная ситуация и несколько правильных действий решения данной ситуации. Обучающемуся необходимо выстроить эти действия по порядку очередности и важности (прокомментировать ответы). И предлагается проблемная ситуация и несколько вариантов ответов: ученик должен выбрать из них один правильный ответ. Предлагается проблемная ситуация без вариантов ответов: учащийся сам определяет выход из сложившейся ситуации.

Пример проблемных ситуаций (из опыта работы А. Михайлова)

Обучающимся 4 класса предлагаются ситуации, в которых отражена необходимость охраны своего здоровья и здоровья окружающих. Обучающиеся должны проанализировать их и ответить на вопросы учителя.

1. Двое мальчиков идут в школу. У одного за плечами ранец, а у другого в руке пакет. Мальчик с ранцем идет быстро, не сгибая спины, а мальчик с пакетом медленно, согнувшись набок.

Как вы думаете, в чем лучше носить учебники — в сумке (портфеле, пакете) или в ранце? Почему? От чего зависит осанка?

2. На перемене Вася стоял у окна и смотрел на падающий снег. Неожиданно к нему подбежал Сережа и очень громко крикнул в ухо: «Привет!»

Можно ли так поступать? На что влияет громкость звука? Как нужно ухаживать за ушами?

3. Ежедневно Витя ложится спать, предварительно открыв форточку. Сережа перед тем, как лечь спать, наглухо закрывает форточку, боясь простудиться.

Нужно ли спать с открытой форточкой? Как правильно надо закаливаться? Как еще можно закаливать свой организм?

Цель проблемного обучения безопасности жизнедеятельности — подготовить человека к системе разумного поведения в предметной деятельности: научить предвидеть опасные ситуации, адекватно оценивать и прогнозировать их развитие, принимать целесообразные решения и действовать, предупреждая возникновение опасной ситуации или смягчая тяжести ее последствий.

Ситуационное обучение реализуется как на теоретических, так и на практических занятиях. Целесообразно, чтобы источниками сюжетов учебных ситуаций служили местные события, публикации в СМИ, рассказы очевидцев каких-либо событий, произведения искусства и литературы.

При проблемном обучении в основе лежит такая организация учебной работы, при которой обучающиеся знакомятся с разнообразными способами освоения знаний, элементами научных методов познания, овладевают умениями самостоятельного освоения новых явлений, процессов, свойств и закономерностей окружающего мира.

При такой организации обучения у обучающихся развиваются умения мыслить логично, научно, диалектически, креативно; освоенные знания преобразуются в убеждения; возникает чувство глубокого удовлетворения и уверенности в собственных возможностях.

Технология проектирования

В настоящее время существуют различные классификации проектов, среди которых выделяются следующие типы:

  • • в зависимости от уровня интеграции выделяют проекты: основанные на содержании только одной изучаемой дисциплины; межпредметные, основанные на содержании ряда учебных дисциплин; надпредметные, выполняющиеся на основе сведений, расширяющих и углубляющих образовательные программы учебных дисциплин;
  • • в зависимости от количества участников проектной деятельности проекты могут быть индивидуальными или коллективными (парными, групповыми);
  • • в зависимости от способа преобладающей деятельности проекты классифицируют как исследовательские, игровые, творческие, познавательные, практико-ориентированные;
  • • в зависимости от продолжительности времени реализации проекты могут быть краткосрочными (мини-проектами), которые реализуются от одного (в рамках урока или внеурочного мероприятия) до двух учебных часов; среднесрочные — срок реализации от нескольких недель до нескольких месяцев; долгосрочные проекты разрабатываются для реализации в течение полугода или всего учебного года во внеурочное время.

Ценность применения технологии проектирования проявляется в том, что создаются условия, при которых обучающиеся:

  • • при высокой степени самостоятельности и желания осваивают новые знания из разнообразных источников;
  • • приобретают навыки использования приобретенных знаний для поиска решений познавательных и практических задач;
  • • осваивают коммуникативные учебные действия, взаимодействуя в разнообразных группах;
  • • приобретают и развивают у себя регулятивные учебные действия, умения выявить проблему, собрать информацию, провести эксперимент, осуществить анализ и самоанализ, построить гипотезу, обобщить результаты.

Исходные теоретические основы проектного обучения:

• в центре внимания — обучающийся и направленность на развитие его творческих способностей;

  • • образовательный процесс проектируется не в логике содержания учебного материала, а в логике предстоящей деятельности, которая имеет личностный смысл для школьника, что способствует повышению его мотивации;
  • • возможность индивидуализации образования, индивидуальный темп освоения проектной деятельности, проектирования и реализации проекта обеспечивает достижение каждым учеником более высокого уровня развития;
  • • возможность использования комплексного подхода к разработке учебных проектов, способствующего системному и сбалансированному формированию образовательных, физиологических и психических функций обучающегося;
  • • индивидуализация, мотивация, комплексность способствует глубокому, осознанному освоению нового;
  • • обучающийся-проектировщик в проектной деятельности постигает сущность реальных явлений, процессов, объектов, конкретных ситуаций, осваивает процесс конструирования новых объектов.

Этапы разработки проекта:

  • 1) разработка проектного задания;
  • 2) разработка учебного проекта;
  • 3) обобщение результатов проектной деятельности;
  • 4) общественная презентация;
  • 5) рефлексия.
  • 1. Разработка проектного задания. На этом этапе осуществляется определение темы и подтем учебного проекта; комплектование временных творческих групп; подготовка информационных материалов к предстоящей исследовательской работе: формулируются вопросы, на которые необходимо ответить, разрабатываются задания для временных групп, осуществляется отбор необходимой литературы; определение формы отражения итогов проектной деятельности. Педагог предлагает обучающимся совместно определить тему учебного проекта, координирует обсуждение подтем, организует взаимодействие обучающихся, осуществляет помощь в разработке заданий и вопросов для учебно-поисковой деятельности и подборе специальной литературы.
  • 2. Разработка учебного проекта. На данном этапе обучающиеся самостоятельно разрабатывают проект, а учитель консультирует, координирует, стимулирует их поисковую деятельность.
  • 3. Обобщение результатов проектной деятельности. Обучающиеся сначала по группам, а затем во взаимодействии с другими участниками групп оформляют результаты проектной деятельности в разнообразных формах предъявления информации. Преподаватель консультирует и координирует их работу.
  • 4. Общественная презентация проектной деятельности. Обучающиеся выступают с докладом о результатах своей работы, а педагог организует экспертизу (в качестве экспертов могут выступать старшие обучающиеся или обучающиеся параллельного класса, родители и пр.).

юо

5. Рефлексия. Обучающиеся организуют рефлексию процесса, а педагог определяет результативность проделанной работы.

Примеры проектных заданий

  • 1. Составить режим дня по дням недели, исходя из расписания уроков и внеурочных занятий. Сделать презентацию по результатам проектного задания.
  • 2. Выполнить рисунок, на котором изобразить то, что используется для поддержания собственного здоровья. Нарисовать плакат «Я здоров!».
  • 3. Изучить свойства продуктов с точки зрения полезности для здоровья, составить перечень продуктов, рекомендуемых для включения в рацион питания. Выполнить буклет «На здоровье!».
  • 4. Изучить влияние физической культуры на здоровье человека. Составить комплекс из 10 упражнений для утренней зарядки. Сделать листовки по теме.
  • 5. Изучить влияние компьютера на здоровье человека. Сделать памятку о правильном использовании компьютера в своей жизнедеятельности.

Коллективный творческий проект

Количество участников: группа делится на творческие объединения по 5—6 человек.

Возраст участников: обучающиеся 5—7 классов.

Продолжительность: проект рассчитан на проведение в несколько этапов (предварительный — конкурс стенгазет и рисунков; постановка сказки — 30 минут; викторина — 45 минут).

Оформление: конкурсные стенгазеты на заданную тематику, рисунки обучающихся, плакаты с высказываниями философов, пословицы.

Цель проекта: убедить обучающихся в исключительной роли здорового образа жизни, в формировании физического и нервно-психологического здоровья человека.

Задачи: формирование убеждения в необходимости серьезного отношения к своему здоровью, углубление знаний о пагубном воздействии ПАВ на организм человека, воспитание ответственного отношения к здоровью.

Основные этапы проекта:

  • 1- й этап (предварительный) — конкурс стенгазет между объединениями «Советы на каждый день», конкурс рисунков.
  • 2- й этап — обсуждение идеи проведения проекта «Хочешь быть здоровым — будь им!» творческой группой.
  • 3- й этап — составление схемы проведения проекта.
  • 4- й этап — выбор совета проекта, создание творческих групп.
  • 5- й этап — реализация проекта: инсценировка сказки «Теремок» на новый лад; викторина.
  • 6- й этап — подведение итогов коллективного творческого проекта.

Технология модульного обучения

Реализуется с целью развития самостоятельности обучающихся в достижении образовательных результатов.

Модуль представляет собой целевой функциональный узел, объединяющий учебное содержание с технологией овладения им. Содержание обучения концентрируется в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель отражает не только объем осваиваемого знания, но и уровень его освоения. Реализация модулей позволяет индивидуализировать образовательный процесс, адресно дозировать консультативную помощь каждому обучающемуся, изменять формы взаимодействия педагога и школьника.

Модуль как средство обучения в своем составе включает в себя банк необходимой информации, методические рекомендации по реализации дидактических целей, план действий.

Особенности концепции модульной системы по отношению к другим дидактическим системам

  • 1. Содержание образования должно быть сконцентрировано в законченных самостоятельных информационных блоках.
  • 2. Модуль позволяет осуществлять обучение на субъект-субъектной основе.
  • 3. Обучающиеся большую часть времени работают самостоятельно и учатся действиям планирования, организации, самоконтроля и оценки (адекватной самооценки) собственных действий и деятельности в общем.
  • 4. Реализация модулей позволяет учителю индивидуализировать образовательные маршруты на основе консультирования.

Ценность модульной системы обучения проявляется в том, что она, воспитывая умение самостоятельно учиться, развивает рефлексивные способности, способствует выработке у обучающихся умений быстро адаптироваться в новых условиях, принимать адекватные решения и выполнять поставленные задачи.

Учитель разрабатывает программу, включающую комплекс модулей и постепенно усложняющихся дидактических задач, предусматривающую входной и промежуточный контроль, который позволяет обучающемуся вместе с учителем участвовать в управлении учением.

  • 1. Каждый модуль рекомендуется начинать:
    • • с проведения входного контроля общих и специальных знаний и умений обучающихся (в целях определения уровня готовности к планируемой самостоятельной работе);
    • • с выдачи индивидуального задания, основанного на шаговом анализе. Заданием могут быть, например, реферат по результатам анализа знаний, расчетно-графические задания, контрольная работа, тесты, письменные опросы и т. п.
  • 2. Содержание модуля должно основываться на структурировании деятельности обучаемых в последовательности этапов усвоения знаний, включающих процессы восприятия, понимания, осмысления, запоминания, применения, систематизации (большие возможности предоставляются для осуществления проблемного обучения).

Выделение модулей внешне сходно с делением учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, но есть и существенное отличие. В программированном обучении материал дробят на небольшие, последовательные части, расположенные в определенном порядке. При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения считают определенную тему или фрагмент предмета. Каждый модуль — достаточно самостоятельная структурная единица предмета и обеспечивается справочной и учебной литературой, необходимыми дидактическими материалами, в том числе, для контроля знаний.

  • 3. Модуль всегда должен заканчиваться:
    • • контрольной проверкой знаний;
    • • анализом результатов изучения модуля;
    • • проводимой по результатам контроля соответствующей доработкой, корректировкой и установкой на последующий модуль.

Модуль может состоять из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Допускается вариативность расположения и количества циклов в блоке. Каждый цикл модульной технологии выступает своего рода мини-блоком, имеющим жестко определенную структуру. В качестве примера рассмотрим организацию четырехурочного цикла.

Первый урок четырехурочного цикла проводится в целях изучения нового материала с использованием максимально доступного комплекса средств обучения. Как правило, в начале урока каждому обучающемуся выдается конспект или развернутый план изучаемого учебного материала (в текстовом формате, либо в электронном, появляющемся на экране, мониторе одновременно с объяснением педагога). Первичное закрепление нового материала осуществляется на этом же уроке, производится конкретизация информации в рабочей тетради.

Цель второго урока — обеспечить освоение и проверку освоения нового материала, заменив собой его домашнюю проработку. Работа организуется в парах (статических или динамических) или малых группах. Перед проведением урока учитель демонстрирует на экране (мониторе) конспект, уже известный обучающимся по первому уроку цикла, и озвучивает (или визуализирует) вопросы, на которые необходимо дать ответ. По организационной форме данный урок выступает разновидностью практикума.

Третий урок целиком посвящен закреплению изученного. Прежде всего, это работа в рабочей тетради (на печатной основе), после — выполнение индивидуального задания.

Четвертый урок в цикле направлен на проведение предварительного контроля, подготовки обучающихся к самостоятельной работе и собственно самостоятельной работы. При реализации модульно-блочной технологии широко применяются объяснительно-иллюстративные, эвристические, программированные методы обучения.

Технология коллективного взаимообучения (КСО)

КСО — это коллективный способ обучения. Данная технология вариативна в названиях: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава».

Как правило, используются три вида пар: статические, динамические и вариационные.

Статическая пара. Образуется по обоюдному желанию двух обучающихся, меняющихся ролями «учитель» и «ученик». Пары по уровню

юз подготовленности могут быть разнообразны при условии взаимной психологической совместимости: два слабых, два сильных, сильный и слабый.

Динамическая пара. Выбираются четыре человека, которым предлагается задание, включающее четыре части. После самостоятельной подготовки индивидуальной части задания и самоконтроля обучающийся обсуждает его выполнение трижды, т. е. с каждым партнером по команде, при этом ему необходимо изменять как логику изложения, так и акценты, темп и др., включая механизмы адаптации к индивидуальным особенностям одноклассников.

Вариационная пара. Состоит из четырех человек. Каждый из четырех членов группы выполняет индивидуальное задание, анализируя его результаты с учителем, далее осуществляет взаимообучение по схеме с остальными тремя согруппниками. Результат групповой работы — каждый участник группы осваивает четыре порции учебного содержания.

Подготовка к занятию при такой технологии заключается в отборе учебного материала, литературы, разработке целевых заданий.

Деятельность учителя:

  • 1. Введение в тему урока — вводное слово, настрой на предстоящую работу, инструктаж по ее выполнению с ориентацией на результат.
  • 2. Выдача индивидуальных карточек в зависимости от количества обучающихся и планируемого числа малых групп (карточки разного цвета). В связи со спецификой учебного материала количество групп может быть от трех до пяти. Количество участников в группах должно быть приблизительно одинаковым.
  • 3. Организация работы пар сменного состава. Обучающемуся, получившему от учителя карточку, необходимо ее прочитать, стремясь запомнить содержание, после чего рассказать его ученику, имеющему карточку другого цвета, и выслушать содержание карточки партнера. После этого обучающиеся задают друг другу вопросы для уточнения, происходит обмен карточками. Работа обучающихся в парах сменного состава считается оконченной тогда, когда каждый из участников группы поработал по карточкам всех предложенных цветов и его изначальная карточка вернулась к нему.
  • 4. Работа в малых группах. Малую группу составляют все обучающиеся, которые имеют карточки одного цвета. Предлагается задание: наглядно (схематично или рисунком) передать содержание карточки. Оформить результаты необходимо в тетрадях и на классной доске.
  • 5. Обобщение работы малых групп. Представители малых групп презентуют результаты проделанной работы. Иногда необходимо соблюдать последовательность действий, когда содержание карточки отражает поведение в опасной ситуации.
  • 6. Самостоятельная работа обучающихся. Обучающиеся фиксируют в тетради освоенные правила (содержание карточек). Для этого они обращаются за информацией, представленной на доске в виде результатов работы малых групп.
  • 7. Организация взаимоконтроля. Обучающиеся обмениваются друг с другом тетрадями и осуществляют взаимопроверку. Разрешается вносить исправления, задавать уточняющие вопросы как друг другу, так и преподавателю, оценивать.
  • 8. Итог урока может быть вариативен, например: согласиться с выставленными оценками обучающихся на основе взаимоконтроля или провести проверку тетрадей обучающихся (всех или выборочно).

Деятельность обучающихся:

Инструкция

  • 1. Записать в тетрадях дату и тему урока.
  • 2. Получить карточку с предложенным заданием, прочитать ее.
  • 3. Выбрать партнера с карточкой другого цвета, пересказать содержание своей карточки.
  • 4. Выслушать содержание карточки партнера.
  • 5. Задать друг другу вопросы для лучшего понимания и запоминания материала.
  • 6. Обмениваться карточками до тех пор, пока не проработаете содержание карточек всех предложенных учителем цветов.
  • 7. Сгруппироваться в малые группы по цвету карточек. Изобразить наглядно содержание вашей карточки.
  • 8. Выйти к доске и представить работу малой группы (зарисовать и прочитать содержание карточки).
  • 9. Записать в тетради содержание всех карточек.
  • 10. Сдать тетради на проверку (или взаимоконтроль).

Оценивание деятельности обучающихся может осуществляться

по следующим параметрам:

  • • воспроизведение содержания всех карточек (полнота и отсутствие ошибок (предметные результаты);
  • • коммуникативные универсальные учебные действия — умение взаимодействовать в парах и в малой группе;
  • • регулятивные универсальные учебные действия — умение организовать собственную познавательную деятельность.

Для достижения эффективности работы пар сменного состава необходимо предъявлять задания в виде определенных правил или алгоритмов действий. Каждый ученик выступает в роли обучающего и многократно прорабатывает изучаемый материал, что улучшает запоминание и качественному воспроизведению освоенного.

В результате применения технологии коллективного взаимообучения:

  • • совершенствуются умения и навыки логического мышления и понимания в результате регулярно повторяющихся упражнений;
  • • развивается память, способность к мобилизации и актуализации предшествующего опыта и знаний на основе взаимодействия;
  • • возможно обеспечить индивидуальный темп освоения учебной информации;
  • • повышается ответственность не только за результаты собственного труда, но и за коллективные результаты;
  • • формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
  • • увеличивается число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивается более прочное освоение учебного материала, поскольку одна и та же информация обсуждается с несколькими сменными партнерами.

Примеры заданий для группового взаимодействия

  • 1. Почему при возникновении аварии с выбросом аммиака следует укрываться в нижних этажах здания или в подвалах, а при аварии с выбросом хлора — на верхних этажах?
  • 2. Какая отличительная особенность аварий на ХОО определяет приоритетность медицинской помощи в первые часы после аварии?
  • 3. Используя имеющиеся на столах противогазы (респираторы, ватномарлевые повязки), защитите свои органы дыхания (соревнования команд).
  • 4. Составьте маршрут эвакуации в нашей школе. Каковы действия администрации, учителей и обучающихся по предотвращению опасности (проектная групповая работа).
  • 5. Каким может быть план действий в случае, если вы проживаете (проектная деятельность):
  • 1- я группа — на 1—2 этаже;
  • 2- я группа — на 8 этаже.
  • 6. Представьте себя руководителем крупного предприятия, например гелиевого завода. Какие оперативные защитные мероприятия вы организуете в случае получения информации о пожаре недалеко от склада готовой продукции. Какие последствия возможны после разрушения предприятия? Какие противопожарные меры вы введете на своем предприятии?

Технология интеграции

Термин интеграция означает объединение, соединение, суммирование, применяется в теории и практике образования вариативно:

  • • интеграция — система систем, результат систематизации более высокого порядка (системный контекст);
  • • интеграция — способ формирования и развития многомерной картины мира на основе сопряжения различных дисциплин; процесс образования целостности — некоего единого качества на основе многих других качеств; принцип реализации образовательного процесса, основанный на взаимодополнении разнообразных форм освоения действительности (гносеологический контекст);
  • • интеграция — принцип, проявляющийся в преобразовании всех компонентов образовательной системы для объединения, обобщения, разработки интегративных образовательных программ и проектов, учебных предметов, мероприятий, достижение интегративных образовательных результатов (герменевтический контекст).

Интегрированные уроки по основам безопасности жизнедеятельности в школе могут реализовываться на внутрипредметной, межпредметной (рис. 2.5) и межсистемной интеграции вариативно: объединение двух-, трех- и четырехпредметного содержания в формах соревнований, игр, уроках творчества, уроках с имитацией публичных форм общения (конференция, пресс-конференция, дебаты, аукцион, устный журнал и т. д.).

Межпредметная интеграция в освоении вопросов по безопасности жизнедеятельности

Рис. 2.5. Межпредметная интеграция в освоении вопросов по безопасности жизнедеятельности

При реализации межпредметных связей необходимо исходить из того, что обучающиеся изучают большое количество предметов, на них одновременно воздействуют преподаватели, коллектив товарищей, средства обучения и массовой информации. Все это должно представлять единый взаимосвязанный комплекс. Однако обучающиеся не всегда соотносят знания, полученные на уроках по различным предметам, не устанавливают связей между ними. Они воспринимают и усваивают материал каждого предмета в соответствии с той логикой, какую предлагают им учебник и преподаватель. Поэтому у многих из них знания зачастую не систематизированы, носят фрагментарный, отрывочный характер. Необходима целенаправленная работа всех педагогов, система скоординированных педагогических приемов, которые способствовали бы установлению межпредметных связей прежде всего в сознании обучающихся. Эти приемы должны охватывать все средства педагогического воздействия на обучающихся: содержание обучения, способы формирования у обучающихся умений и навыков, средства и методы обучения, способы воспитания и всестороннего развития обучающихся, деятельность всех преподавателей, участвующих в учебном процессе.

При проведении урока «Репродуктивное здоровье — составная часть здоровья человека и общества» возможна интеграция знаний предметных областей биологии, экологии, литературы; при проведении урока «Вредные привычки и их влияние на здоровье» — биологии, химии; при проведении урока «Здоровый образ жизни и безопасность» — биологии, технологии, физкультуры. Урок «Здоровый образ жизни как условие сохранения здоровья человека и общества» целесообразно провести в нетрадиционной форме — дебатов, круглого стола, конференции и т. д.

Межпредметные связи означают четкую координацию субъектов педагогической деятельности по следующим направлениям:

  • • по содержанию учебного материала: использование знаний обучающихся из других предметов для более глубокого усвоения ОБЖ; единство трактовки взаимосвязанных законов и теорий; единство трактовки понятий о взаимосвязанных явлениях, процессах, событиях, изучаемых в различных предметах; координацию отбора взаимосвязанного материала, изучаемого в различных предметах;
  • • по формируемым умениям в области БЖ: координация способов обучения обучающихся планировать учебный и учебно-производственный труд; единство в подходах к формированию интеллектуальных, практических умений, умений работать с книгой, организационных умений;
  • • по методам и средствам обучения: координация методов и методических приемов учебной работы, применяемых в различных предметах; координация средств обучения и способов их применения на уроках ОБЖ;
  • • по методам и средствам воспитания и развития обучающихся: руководство учебно-воспитательным процессом на основе идей и принципов безопасности, гуманизации, демократизации, педагогики сотрудничества; связь изучаемого материала с жизнью, с практикой; единство и координация педагогических требований к обучающимся со стороны всех педагогов; развитие коллективизма, товарищества и взаимопомощи обучающихся; личный пример преподавателей в обеспечении БЖ и ведении ЗОЖ.

Связь между предметами — одна из структур образования, позволяющая использовать в обучении знания по другим предметам для изучения данного предмета. Только тогда можно говорить о качественной подготовке специалиста, когда его знания, навыки и умения, приобретаемые по различным предметам, взаимосвязаны и взаимообусловлены и представляют собой единый комплекс.

Существует мнение, что целесообразно осуществлять реализацию межпредметных связей на уровне учебных тем при составлении учебнотематических планов и другой планирующей документации.

В учебном процессе по предмету ОБЖ (БЖ) используются все виды межпредметных связей:

  • 1. Предшествующие, когда при раскрытии того или иного вопроса преподаватель опирается на знания обучающихся, полученные при изучении других предметов. Так, например, легче понять принципы действия индивидуальных дозиметрических приборов, если опираться на знания, полученные на уроках физики по теме «Конденсаторы».
  • 2. Сопутствующие, когда понятия и информация одновременно разбираются на уроках ОБЖ и в предметах других предметов. К сожалению, реализация такого вида связей недостаточна. Чтобы уроки по ОБЖ были полезными и запоминающимися, привлекаются специалисты из разных областей знаний.

Примеры тем бинарных уроков

  • 1. Урок на тему «Алкоголь, его влияние на здоровье и поведение человека. Социальные последствия», на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания о разрушающем действии алкоголя на организм и его последствиях.
  • 2. Совместно с преподавателями истории, хореографии, спецдисциплин и работниками ФСБ в рамках раздела «Опасные и чрезвычайные ситуации, возникающие в повседневной жизни, и правила безопасного поведения» организуются уроки памяти, посвященные жертвам терроризма.
  • 3. Проведение уроков по изучению воинских званий на примере произведения «Капитанская дочка» А. С. Пушкина.
  • 3. Перспективные, когда изучение материала по ОБЖ опережает их рассмотрение на уроках по другим предметам. Так, например, тема «Оружие массового поражения» изучается в предмете ОБЖ до того, как на уроках физики разбираются вопросы атома и атомного ядра.

Стремясь повысить активность обучающихся, большинство преподавателей значительно увеличивает объем самостоятельной работы на этапе ознакомления с новым материалом. Но организуемая по традиционной методике самостоятельная работа обучающихся не дает должного педагогического эффекта, так как в ходе такой работы активно мыслят и действуют лишь отдельные обучающиеся. Остальная часть пассивна, она без особых к тому усилий по-прежнему получает уже готовые знания. Создается внешне ложное представление о качестве усвоения знаний всеми учащимися.

Хороший результат дает проведение уроков с привлечением видеоматериалов и знаний из смежных предметов по теме.

Излагая и демонстрируя материал по одному из природных явлений — вулканам, уместно увязать свой рассказ с темами ряда других предметов:

  • • геологией (строение Земли, разломы в коре);
  • • географией (расположение вулканов на материках);
  • • историей (извержение Везувия в 79 г. н. э.);
  • • археологией (раскопки Помпей);
  • • изобразительным искусством (показ картины К. Брюллова «Последний день Помпеи»);
  • • литературой (реакция А. С. Пушкина по поводу первого показа картины К. Брюллова: «И был последний день Помпеи для русской кисти первым днем!»).

Какие же дидактические требования необходимо предъявлять к межпредметному уроку?

Во-первых, такой урок должен иметь четко сформулированную образовательную задачу и аргументацию о необходимости привлечения знаний из других предметов.

Во-вторых, на таком уроке следует обеспечить у обучающихся интерес к выявлению и познанию связей между информацией из разных областей знаний (с использованием наглядных пособий, схем, дополнительной научно-популярной литературы).

В-третьих, межпредметный урок должен быть нацелен на систематизацию и обобщение сведений из отдельных разделов учебного материала смежных курсов.

В целом, использование межпредметных связей по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» помогает:

  • • «оживить» весь учебно-воспитательный процесс, усилить его практическую направленность;
  • • сформировать у обучающихся умение использовать полученные ранее знания для более глубокого изучения опасных предметов, явлений и процессов при изучении других дисциплин;
  • • расширить у обучающихся кругозор, сформировать комплексное мышление для подготовки более обоснованных выводов в сложных и опасных жизненных ситуациях;
  • • активизировать и стимулировать деятельность обучающихся в приобретении и применении знаний по образовательным областям — математике, физике, химии и др.

Для более полной реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций межпредметных связей преподаватель легко найдет и использует связь предмета ОБЖ с литературой и искусством, общественными науками, предметами естественно-математического цикла, физической культурой и др. Именно гуманитарные знания дают возможность преодолеть технократическое и узкопрофессиональное мышление, воспитывает духовно богатую личность, ориентированную на общечеловеческие ценности, обладающую развитым чувством социальной ответственности.

Поэтому в современном обучении значение межпредметных связей возросло. Учитель, применяя их в своей практике (реализуя принципы систематичности, последовательности и комплексности), объединяет знания физики, химии, биологии, географии, истории, экологии в единый смысловой блок, объясняет подростку, зачем ему нужны эти знания и как ими пользоваться комплексно.

В целом реализация межпредметных связей в предмете ОБЖ позволяет усилить роль учебного процесса в подготовке выпускников к вхождению в самостоятельную жизнь.

Эффективной помощью учителю для реализации идеи интеграции является опыт коллег, который регулярно публикуется в ежемесячных информационных и научно-методических журналах, материалах семинаров и конференций.

Компьютерные технологии

Применение компьютерной техники позволяет проводить занятия нетрадиционно, ярко, насыщено, используя разнообразные способы освоения учебного материала, приемы и методы обучения. Пути конкретной реализации этого подхода могут быть любыми, что обусловливается и своеобразием изучаемых вопросов, и уровнем владения программными средствами, и применением уроков разного типа.

Следует различать компьютерное и электронное обучение.

Компьютерное обучение (КО) — такая система обучения, в котором одним из ТСО выступает компьютер; электронное обучение (ЭО) — обучение с помощью систем и устройств современной электроники.

Виды ЭО: рецептивное и интерактивное.

Рецептивное ЭО — восприятие и усвоение знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных средств (эпидиапроекторов, киноустановок, магнитофонов, видеомагнитофонов, телевидения и т. д.).

Интерактивное ЭО — обучение в процессе взаимодействия человека и компьютера в диалоговом режиме.

Реализация информационных технологий обучения предполагает наличие компьютера как технического средства обучения и соответствующего прикладного программного обеспечения для организации учебного процесса. Основой программного обеспечения являются педагогические программные средства (ППС). Под педагогическими программными средствами понимается компьютерная программа многократного применения, специально разработанная или адаптированная для реализации педагогической функции учения или обучения при взаимодействии с обучаемым.

Функциональное назначение ППС — предоставлять учебную информацию и направлять обучение, учитывая индивидуальные возможности и предпочтения обучаемого. Как правило, ППС предполагают наличие обратной связи пользователя с программой.

Для использования в образовательном процессе, как правило, выделяют инструментальные и педагогические программные средства. ППС предназначены для использования в учебном процессе, а инструментальные программные средства — для автоматизации процесса их создания.

ППС могут быть предназначены для обучающихся и для преподавателей. ППС для обучающихся предназначены для непосредственного использования в учебном процессе с целью формирования знаний, умений и навыков.

В учебном процессе могут применяться следующие типы ППС: компьютерные обучающие программы; информационно-поисковые и информационно-справочные системы учебного назначения; экспертные системы учебного назначения. Наиболее распространенным типом ППС являются компьютерные обучающие программы. Они включают следующие виды обучающих программ: информационные, контролирующие, тренажерные, демонстрационные, имитационно-моделирующие, расчетные, справочные. Приведенное деление компьютерных обучающих программ на виды является сугубо условным. В действительности большинство обучающих программ являются комбинированными, предназначенными для решения различных задач. Среди обучающих программ особое место занимают имитационно-модели- рущие, которые обеспечивают наглядное модельное представление реальных процессов и явлений. Такие программы находят наибольшее применение в учебном процессе учебных заведений.

Любое ППС состоит их двух компонентов: из учебной информации (текст, реплики, замечания, подсказки, справочный материал, рисунки, таблицы, схемы и т. д.) и программы управления процессом усвоения знаний и умений в диалоге с компьютером.

Одним из основных требований к ППС является обеспечение взаимосвязанности материала предмета, подлежащего компьютеризации, с материалом, изучаемым традиционными методами.

ППС, ориентированные на преподавателя, способствуют научной организации его труда, ускорению подготовки к занятиям, обработки результатов контрольных и самостоятельных работ обучающихся, отбору учебного материала для уроков и др.

К программно-педагогическим средствам относят:

  • • отдельные компьютерные программы, сопровождающиеся методическими рекомендациями или инструкциями для пользователя;
  • • компьютерный (или компьютеризированный) учебный курс, представляющий собой предметно-ориентированное программно-педагогическое средство, раскрывающее тему или раздел осваиваемого предмета;
  • • компьютерные учебные пособия, представляющие собой предметно-ориентированные интегрированные компьютерные курсы, обеспеченные методическими рекомендациями для пользователей;
  • • программно-методические комплексы, представляющие собой совокупность программных средств, компьютерных курсов, компьютерных учебных пособий, методических пособий для работы с ними, объединенных на основе тематического плана.

Возможность применения компьютерных технологий на уроках ОБЖ зависит от уровня подготовки учителей. В этой связи наибольшую эффективность дает использование уже готовых мультимедийных учебников, достоинства которых заключаются в следующем:

  • • информация предъявляется в интерактивном виде, что позволяет осваивать учебный материал быстрее, чем при традиционном формате обучения;
  • • развиваются умения самостоятельной работы с информацией, моделирования и ее адаптации в профессиональной деятельности;
  • • применение электронного учебника дает возможность самостоятельно определять порядок его изучения.

Самостоятельно учителя в основном составляют презентации оригинальных уроков с использованием программы-редактора презентаций и тиражируют их для использования коллегами.

При этом презентации могут быть разного назначения (в зависимости от цели их использования):

  • • презентации-иллюстрации: применяются для сопровождения рассказа учителя при объяснении нового материала;
  • • презентации-проблематизации: учебная информация помогает создавать на уроке проблемную ситуацию — например, на слайдах (или с помощью прикрепленных видеофайлов) демонстрируется фото- или видеофрагмент, содержащий информацию, побуждающую к размышлению и поиску ответов на вопросы;
  • • презентации-алгоритмы: изучаемые явления или действия рассматриваются пошагово с применением приемов анимации;
  • • презентации-контроль: тесты со звуковым сопровождением (или с помощью символов), сигнализирующим правильность ответа. Кроссворды выводятся на экран с постепенным заполнением: первый слайд — сетка кроссворда и формулировка вопроса, второй слайд — сетка кроссворда с правильным предыдущим ответом и формулировкой второго вопроса и т. д.

Фрагмент проведения урока по ОБЖ в компьютерном классе

Первые действия осуществляем вместе с обучающимися. В программе Paint просим нарисовать непотушенную сигарету, брошенную в листву среди деревьев. Затем, на следующем рисунке, предлагаем изобразить возгорание леса.

Следующие изображения:

  • 1. Распространение возгорания.
  • 2. Пожар низовой.
  • 3. Направление ветра, посредством наклона деревьев.
  • 4. Приближение пожара к жилым массивам.
  • 5. Эвакуация людей.
  • 6. Последствие пожара.

Используя программу Windows Movie Maker объединяем рисунки в единый фильм, задаем параметры паузы для получения видеоролика, таким образом, мы получаем компьютерную модель протекания пожара с момента начала до трагического конца. Работа проходит за компьютерами в парах, под руководством учителя. Учитель приносит заранее подготовленную компьютерную модель пожара для того, чтобы сориентировать обучающихся на логически правильный ход работы. Учитель в ходе всей работы активно помогает обучающимся, ориентируя в грамотном использовании программных средств.

В конце урока подводятся результаты с просмотром моделей, созданных обучающимися.

Дается домашнее задание на самостоятельное создание компьютерной модели на тему: «Меры защиты от пожаров».

Методические аспекты использования компьютерных технологий в образовательных организациях

Применение компьютерных технологий преподавателями ОБЖ изначально осуществлялось, как правило, при изучении нового материала.

Уроки строились в форме школьной лекции с использованием мультимедийного проектора, позволяющего демонстрировать для наглядности видеоряд из специально подобранных учителем диаграмм, схем, кино- и фотодокументов. Даже такая форма организации образовательного процесса показывала значительные преимущества использования компьютерных технологий в сравнении с традиционными, поскольку имеет гораздо большие возможности визуализации учебных материалов, позволяет гармонично сочетать информационное с эмоциональным воздействием на обучающихся. Это значительно повышает интерес к предмету ОБЖ, улучшает качество освоения нового материала, занятие становится более насыщенным, динамичным, интересным, решается проблема использования наглядных пособий, а также их устаревания.

Даже используя в классе лишь один мультимедийный компьютер, учитель тем не менее имеет более широкие возможности для реализации разнообразных методов обучения и методических приемов, таких как анализ рисунков, таблиц, схем, диаграмм, фотоматериалов, видеофрагментов, статистических данных; проведение тестирования; анализ конкретных ситуаций, их моделирование при помощи анимации и звука и др. Используя компьютер, учитель имеет возможность изменить порядок и структуру занятия, учитывая уровень подготовленности обучающихся, дополнить осваиваемый материал событиями своего региона, непосредственно учебного заведения, образно и наглядно проиллюстрировать квалифицированно подготовленный дополнительный материал, в формате реального времени получать доступ через интернет к требуемой информации.

Вместе с тем не исключены традиционные виды деятельности обучающихся на уроке, такие как работа с таблицами, схемами, составление конспекта, тезисов, аннотаций, ответы на вопросы теста в распечатанном формате. Мультимедийное оборудование позволяет предъявление компьютерных заданий (тестов, кроссвордов) на экране. Обучающиеся выполняют задания, затем сдают на проверку, а на экране проецируются правильные ответы. Подобный режим организации процесса обучения помогает обучающимся объективно оценить свою деятельность, а учителю — внести в занятие соревновательный момент.

Началом использования компьютерных технологий при изучении школьного предмета ОБЖ для учителя послужило следующее:

  • • оснащение учреждений современным компьютерным и мультимедийным оборудованием;
  • • возможность повышения квалификации учителей на предметах в центрах интернет-образования;
  • • появление интерактивных мультимедийных учебников и пособий по ОБЖ.

Возможность повышения компьютерной грамотности учителей ОБЖ, обмена опытом применения компьютерных технологий, совершенствование программного обеспечения по предмету позволяет использовать разнообразные формы проведения занятий.

Современное понимание роли компьютера в организации образовательного процесса основано на том, что его использование во многом облегчает труд человека и повышает его производительность.

В этой связи учитель использует компьютер в качестве:

  • • эффективного помощника, который позволяет автоматизировать трудоемкий учительский труд;
  • • источника информации;
  • • средства, способствующего чередованию различных форм проведения уроков и приемов обучения.

В процессе практической работы с применением компьютерной техники выявилось несколько вариантов организации учебной работы на уроке (с учетом содержания учебного материала, количества компьютеров и обучающихся).

  • 1. При наличии одной мультимедийной установки (или компьютер плюс проектор) учитель ОБЖ ведет урок изучения нового материала, используя видеоряд учебника в качестве наглядных пособий.
  • 2. При наличии нескольких компьютеров:
    • • комбинированный урок, сочетающий рассказ преподавателя с групповой самостоятельной работой обучающихся в компьютерном классе над отдельными вопросами урока или другими материалами мультимедийного учебника;
    • • «диагональная схема» урока, предполагающая дифференцированное обучение: класс разбивается на три или более групп, каждой из которой предоставляется задание на урок, предусматривающее 10—12-минутную самостоятельную работу с компьютером; пока одна группа работает на компьютерах, остальные заняты другими формами работы, в том числе и с использованием традиционных учебников;
    • • урок на основе групповой работы: несколько групп изучают различный материал мультимедийного учебника по заранее подготовленным инструкциям; каждая группа готовит выступление по результатам проделанной работы, по возможности сопровождая его показом иллюстративного ряда;
    • • нетрадиционный урок (урок-конкурс, урок-соревнование) на основе групповой работы: класс делится на группы, которые выполняют определенные задания, пользуясь компьютером, количество компьютеров должно соответствовать количеству групп.
  • 3. При наличии компьютерного класса:
    • • обучающиеся на уроке самостоятельно за компьютером изучают новую тему, проходя ее в индивидуальным темпе (предусматривающим дополнительные задания для более успешных); контроль осуществляется через компьютерное тестирование или составление учеником плана-конспекта и внесения в него ответов на поставленные учителем вопросы; данный вариант предполагает наличие компьютеров, соответствующих количеству обучающихся в классе;
    • • лабораторно-практические занятия с использованием материалов мультимедийного учебника на основе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Большую часть урока обучающиеся работают с мультимедийным учебником, составляют схемы, таблицы, диаграммы (например, алгоритм действий при возникновении конкретной чрезвычайной ситуации), выполняют подготовленные задания, результаты работы оформляют, используя различные приложения Microsoft Office. Готовые результаты могут быть распечатаны. Количество компьютеров соответствует количеству обучающихся, при парной работе в два раза меньше.

Внеурочная учебная и исследовательская работа с применением мультимедийного учебника в процессе осуществляется в виде:

  • • творческой работы обучающихся над рефератом или групповым проектом, в дальнейшем подготовленный иллюстративный материал, совмещенный с рассказом обучающихся о полученных результатах, предъявляется на презентации;
  • • повторения содержания предмета и подготовки к итоговому контролю знаний за год: с помощью тестирования выявляются пробелы в знаниях обучающихся, которые им предлагается восполнить самостоятельно — пользуясь мультимедийным учебником, отыскать правильные ответы на вопросы тестов;
  • • организации коррекционной работы на дополнительных занятиях — просмотр видеолекций, по которым у обучающихся недостаточно знаний.

Применение компьютерной техники и компьютерных технологий на уроках ОБЖ вовсе не означает переноса всех уроков в компьютерный класс или перепоручения изложения учебного материала компьютеру. Традиционные уроки, практические занятия учитель может чередовать с уроками на основе использования компьютерных технологий, которые проводятся по ключевым темам. Практика проведения «компьютерных» уроков также показала их высокое эмоциональное воздействие на обучающихся при изучении тем патриотической направленности.

В процессе внедрения учителями ОБЖ ИКТ обновляются традиционные формы контроля знаний (тесты в виде автоматизированных систем тестирования, доклады и рефераты, интерактивные лабораторные работы, создание законченного программного продукта).

Пример проведения опроса с использованием компьютера

Проведение опроса обучающихся по текущей теме. Готовится прикладная учебная программа в Word с вопросами в виде визуальных изображений и нескольких вариантов ответов. Слайды высвечивают на экран. Обучающиеся на карточках (с указанием фамилии и номеров вопросов) указывают правильные варианты ответов. Обычно на фронтальный опрос уходит не более 10 минут.

Примерный вид карточки для опроса:

Иванова Катя, 10«А», 22.02.2016.

Тема «Оказание первой помощи».

№ вопроса

№ ответа

№ правильного ответа

1

3

4

2

2

2

3

3

3

4

2

1

5

5

5

6

2

2

7

1

1

8

4

4

9

3

3

10

1

1

Ошибок — 2. Оценка — хорошо.

На экран выводится первый вопрос, обучающимся предлагается в течение 15 секунд найти правильный ответ и проставить его после номера вопроса. Учителю достаточно проконтролировать, что все обучающиеся поставили номер ответа рядом с номером вопроса. Перед проверкой учителем ставится условие, что любое исправление считается ошибкой. После завершения ответа на десятый вопрос на экран выводятся правильные ответы, которые записываются в третий столбик в карточке. Если ученик ответил на все десять вопросов правильно, то он сам ставит себе оценку отлично. Если одна ошибка, то оценка хорошо или отлично. Если две ошибки, то оценка хорошо. Если три ошибки, то оценка хорошо или удовлетворительно. Если четыре ошибки, то оценка удовлетворительно. Если пять ошибок, то оценка удовлетворительно или неудовлетворительно. Более пяти ошибок — оценка неудовлетворительно. Учителю остается выборочно проверить несколько карточек и выставить оценки в журнал. Обычно на фронтальный опрос уходит не более 5—7 минут.

Тестирование

Автоматизированные системы тестирования позволяют наглядно представить процесс контроля, а также получить его результаты в текстовом виде, в виде графиков, диаграмм, как по всей группе, так и по отдельному учащемуся. Заполняя тестовую оболочку, учитель может составить тесты по любому из разделов программного материала.

Использование систем тестирования имеет преимущества:

  • • оперативность получения информации;
  • • объективность полученных результатов;
  • • возможность определения тем и вопросов, требующих коррекции в освоении.

Недостатки тестирования:

• трудность в составлении вопросов, определении их качественного и количественного состава;

• сложность в оценке результатов тестирования в связи с неравнозначностью вопросов, составляющих один тест.

Требования к использованию системы тестирования:

  • • соответствие вопросов теста содержанию и объему полученной обучающимися информации;
  • • соответствие вопросов теста контролируемому уровню освоения;
  • • соблюдение определенности, простоты, однозначности, надежности теста.

Не все образовательные результаты можно измерить средствами тестирования. Например, универсальные учебные действия, такие как умение конкретизировать, связно, логически и доказательно выражать мысли, невозможно диагностировать тестированием. Это означает, что тестирование необходимо сочетать с другими видами контроля.

Текущий контроль

Доклады и рефераты, выполненные с использованием технологии компьютерных презентаций, дают возможность проверки умения обучающихся подобрать материал, проанализировать собранную информацию, сделать выводы и овладеть приемами публичного выступления. Также используются разработанные для проведения практических работ программные комплексы с системой проверки выполнения.

Электронный дневник

В программе Word готовится электронный дневник на каждого школьника. Он представляет собой файл с фотографией учащегося и его текущими оценками. Обычно обучающиеся слабо представляют, какие текущие оценки имеют по предмету. При устном ответе обучающегося на экран выводится его фото с текущими оценками. Это позволяет ученику прогнозировать свою четвертную или полугодовую оценку. Дополнительного времени для объявления оценок на уроке не требуется.

Вышеназванный файл с оценками можно просто открыть и «прокрутить» на экране. Использованный файл легко трансформируется для озвучивания оценок по другой контрольной работе. Такой способ объявления оценок существенно оживляет ход урока.

Мультимедийные технологии

Мультимедиа (multimedia) — современная компьютерная технология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию; создается VRML — язык моделирования виртуальной реальности.

Появление мультимедийных технологий быстро нашло применение и в области обучения. Основная особенность мультимедийного компьютера — это наличие дополнительных устройств, таких, как CD-ROM, колонки и др. В настоящее время большинство представленных на рынке компьютеров являются мультимедийными и указанные устройства входят в стандартную комплектацию. Мультимедийная технология предоставляет возможность работы со звуковыми и видеофайлами, что открывает новые направления использования компьютерной техники в области обучения.

Мультимедиа в обучении способствует появлению не только нового насыщенного поля общения, передачи информации, но и поля порождения новых смыслов, новых точек пересечения и новых проблем и решений, которые получили иное место в современной культуре по сравнению с традиционными и известными средствами передачи информации и средствами обучения.

Несомненны преимущества мультимедийных технологий как средств обучения, достигнутые за счет:

  • • возможности гармоничного сочетания логического и образного способов освоения информации;
  • • активизации образовательного процесса за счет усиления наглядности — общеизвестно, что пропускная способность зрительного анализатора превышает способности слухового анализатора, что позволяет зрительной системе доставлять человеку до 90 % всей принимаемой им информации;
  • • интерактивного взаимодействия, общения в информационно- образовательном пространстве, которое позволяет познавать новое и вместе с тем реализовывать свои потенциальные возможности.

Включаясь с учебный процесс, где используются мультимедийные технологии (сетевые инициативы, электронные пособия и др.), обучаемый становится не объектом, а субъектом коммуникативного общения с преподавателем.

Требования, предъявляемые к качеству электронных программнометодических и технологических средств учебного назначения

Результаты анализа практики использования программных средств в образовательных целях показывают, что среди основных причин проектирования и создания компьютерных программ низкого — с педагогической точки зрения — качества частичное или полное игнорирование дидактических принципов; нецелесообразный перенос традиционных форм и методов обучения в технологию обучения, использующую компьютер; игнорирование возрастных, индивидуальных особенностей обучающихся, повторных обращений к компьютерной программе в случае неудачи. В этой связи важно следовать педагогическим требованиям, предъявляемым к программным средствам учебного назначения.

Дидактические требования:

  • • научность содержания — предоставление средствами компьютерной программы научно-достоверных сведений;
  • • доступность — соответствие учебного материала, форм и методов организации учебной деятельности уровню подготовки и возрастным особенностям обучающихся;
  • • адаптивность программы — реализация индивидуального подхода к обучающемуся на основе учета индивидуальных возможностей восприятия учебного материала; адаптивность обеспечивается различными средствами наглядности, дифференциацией по сложности, объему и содержанию;
  • • сознательность обучения, самостоятельность и активизация деятельности обучающегося средствами программы по использованию учебной информации на основе понимания конкретных целей и задач;
  • • прочность освоения учебного материала — его содержания, внутренней логики и структуры;
  • • систематичность и последовательность обучения на основе использования программных средств, обеспечивающих усвоение обучающимися системы понятий, фактов и способов деятельности в соответствии с логической взаимосвязью;
  • • компьютерная визуализация учебной информации, предъявляемой при помощи программных средств, — реализация возможностей современных средств визуализации в освоении объектов, процессов, моделей, динамики их развития во времени и пространстве;
  • • обратная связь при работе с программными средствами — обеспечение ответной реакции программы на действия пользователя, получение предлагаемого программного совета, рекомендаций о дальнейших действиях.

Методические требования:

  • • учет своеобразия и особенностей конкретного учебного предмета, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенностей методов исследования закономерностей;
  • • реализация современных методов обработки информации;
  • • обоснованность выбора тематики учебного предмета при разработке программных педагогических средств на основе аргументированной педагогической целесообразности, методических целей.

Технические требования:

  • • удобство пользования программой;
  • • простота использования;
  • • гарантия устойчивости от несанкционированного нажатия клавиш;
  • • надежность;
  • • возможность легкого возврата на исходные позиции.

Эргономические требования к содержанию и оформлению программных средств:

  • • учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, различных типов мышления;
  • • обеспечение повышения уровня мотивации обучения, положительных стимулов при взаимодействии обучающихся с программными средствами;
  • • реализация требований к изображению информации (цветовой гамме, разборчивости и четкости, эффективности считывания изображения, расположению текста на экране).

Эстетические требования:

  • • обеспечение соответствия эстетического оформления учебной программы ее функциональному назначению;
  • • соответствие цветовой гаммы целевому назначению программных средств и их эргономическим требованиям;
  • • упорядоченность и выразительность графических и изобразительных элементов.

В разработке программно-педагогических средств, которые используются в образовательных целях, необходимы усилия коллектива специалистов — педагогов, методистов, программистов, психологов, физиологов, гигиенистов, дизайнеров и др.

Электронные и мультимедийные программно-методические комплексы в образовательном процессе по безопасности жизнедеятельности

Информационные ресурсы необходимо систематизировать, создавая электронные учебные комплексы (ЭУК) и мультимедийные программно-методические комплексы (МПМК), которые представляют собой совокупность учебно-методических материалов на различных носителях, определяющих содержание дисциплины, а также методики использования учебно-методического обеспечения, необходимого для всех видов занятий и самостоятельной работы обучающихся.

ЭУМК и МПМК — сложные дидактические системы (основанные на комплексе разнообразных учебных материалов, составляющих так называемый «кейс»), функционирование которых поддерживает образовательный процесс средствами ИТО, обеспечивает перспективные формы организации образовательного процесса, направленные на реализацию учебной программы по предмету.

Кейс ЭУМК ориентирован преимущественно на самостоятельное освоение обучающимся учебной информации, представляет собой учебные материалы, структурированные особым образом и записанные на электронные носители или доступные через компьютерную сеть.

Кейс МПМПК представляет собой комплекс материалов, позволяющий учителю оптимизировать образовательный процесс по предмету на основе использования разнообразных ТСО и мультимедиатехнологий.

Структура ЭУМК и МПМК может содержать следующие блоки:

Информационно-содержательный: в свою очередь включает два подблока:

Информационный:

  • • общие сведения об изучаемом предмете или о конкретной теме;
  • • сроки изучения данного предмета (темы);
  • • график прохождения тем и разделов по данной учебной дисциплине;
  • • формы и время отчетности;
  • • график проведения практических и семинарских занятий с использованием современных средств коммуникации (электронная почта, теле- и видеоконференции и др.);

• график консультаций.

Содержательный:

  • • учебные планы, учебные и рабочие программы;
  • • учебники, сборники задач, учебные пособия, методические рекомендации, справочники, энциклопедии, хрестоматии;
  • • развернутые планы семинаров;
  • • список основной и дополнительной литературы, включающий также гиперссылки на ресурсы электронной библиотеки и образовательного Web-сервера учебного заведения, материалы интернета; список тем творческих работ по дисциплине;
  • • методические рекомендации по работе с электронными материалами.

Информация, относящаяся к информационно-содержательному блоку (отдельные компьютерные программы, электронные учебные пособия и т. п.), может быть представлена как на компакт-дисках, так и на сервере сети учебного заведения.

Способы предъявления учебного материала: на основе линейной и нелинейной схем.

В рамках линейной схемы ЭУМК и МПМК предъявляет учебные материалы, последовательная работа с которыми позволяет обучаемому достигнуть необходимого в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта уровня знаний.

Нелинейная схема обеспечивает работу с ЭУМК и МПМК на более высоком уровне, когда обучаемому в зависимости от успешности освоения той или иной темы предлагается дополнительный теоретический материал, к которому он может обратиться для углубленного изучения рассматриваемого вопроса. Кроме того, обучаемому могут быть предложены дополнительные разделы предмета, материал которых важен для его профессионального и творческого роста; этот вопрос должен быть изучен педагогом при отборе содержания.

Контрольно-коммуникативный блок включает в себя:

  • • системы тестирования с реализацией обратной связи для определения уровня начальной подготовки обучаемого, промежуточного и итогового контроля;
  • • вопросы для текущего самоконтроля;
  • • вопросы к зачетам и экзаменам;
  • • критерии оценивания.

Программно-информационная составляющая в контрольно-коммуникативном блоке может обеспечивать несколько видов контроля: предварительный, текущий, рубежный и итоговый.

В коррекционно-обобщающий блок (результаты педагогического мониторинга образовательного процесса) входят:

  • • итоговые результаты учебной работы обучающегося;
  • • диагностика учебно-познавательной деятельности;
  • • анализ результатов различных видов контроля.

Из этих данных в образовательной организации может быть сформирована база данных, включающая информацию о каждом обучаемом. Право доступа к ней должны иметь администрация учреждения и педагоги, ведущие соответствующие учебные дисциплины. Корректно организованный мониторинг позволяет прогнозировать развитие обучаемых, совершенствовать содержание, структуру ЭУМК и МПМК и принципы организации учебно-воспитательного процесса.

Применяя современных средства ИКТ в образовательном процессе по ОБЖ, учителям необходимо помнить, что их тотальное использование может привести к негативным последствиям.

  • 1. Тотальная индивидуализация, возникающая вследствие ограниченного в учебном процессе живого общения учителей и обучающихся между собой. Речь оказывается «выключенной», школьник не получает достаточной практики диалогового общения, формирования и формулирования мысли.
  • 2. Минимизация социальных контактов, практики социального взаимодействия, развитие индивидуализма.
  • 3. Проблема обучения на этапе применения знаний на практике (что особо важно при обучении ОБЖ), т. е. трудности осуществления перехода от информации, циркулирующей в системе обучения, к самостоятельным действиям — от знаковой системы к системе практических действий, которые имеют принципиально иную логику, нежели логика организации системы знаков. Возникает проблема перехода от мысли к действию. Использование средств информатизации образования в гипертрофированной форме лишает обучающихся возможности проведения реальных опытов своими руками, что отрицательно сказывается на образовательных результатах.
  • 4. Отвлечение обучающихся от основного русла изложения учебного материала при значительной свободе в поиске и использовании информации. Нелинейность структуры информации подвергает обучающегося соблазну следовать предлагаемым ссылкам, что при неумелом использовании может увести его от необходимых сведений. В другом случае, когда обучающемуся одновременно предъявляют информацию разных типов, может возникнуть ситуация, при которой он отвлекается от необходимой информации.
  • 5. Нежелательная оптимизация принципа «экономии сил», выражающаяся в заимствовании из интернета готовых проектов, рефератов, докладов и решения задач из школьных учебников. Зачем трудиться самому, когда есть готовое? В данном случае ИКТ могут провоцировать развитие шаблонного мышления, формального и безынициативного отношения к выполняемой деятельности.
  • 6. Негативное влияние на здоровье всех участников образовательного процесса.

Приведенные выше аргументы говорят о том, что применение средств ИКТ в обучении обучающихся согласно принципу «чем больше, тем лучше» может негативно сказаться на результатах обучения, развития и воспитания обучающихся. В контексте вышесказанного необходимо акцентировать внимание на том, что использование ИКТ оправданно и приведет к повышению эффективности обучения, если обучение в полном объеме без использования средств информатизации невозможно или затруднительно.

Уровень применения ИКТ по курсу ОБЖ напрямую зависит от информационной компетентности педагога. Информационная компетентность является одной из ключевых и проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач с привлечением компьютера, средств телекоммуникаций, интернета и т. д.

Составляющие информационной компетентности:

  • • поиск и использование дополнительной информации, в том числе в интернете;
  • • представление обработанной информации с использованием различных средств;
  • • участие в работе сетевых объединений преподавателей с целью повышения своего профессионального уровня;
  • • разработка компьютерных тестов, систем рейтинговой оценки знаний обучающихся на основе стандартных приложений и программных оболочек;
  • • создание баз данных из собственных и интернетовских ресурсов учебного назначения с использованием приложений и программ;
  • • использование готовых мультимедийных разработок в образовательных и воспитательных целях;
  • • управление учебно-воспитательным процессом с использованием стандартных приложений и специальных программ;
  • • умение изготовить дидактический компьютерный материал.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >