первая. ОСНОВЫ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ПЕДАГОГИКИ

Тема 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ МУЗЕЕВ

Педагогическая наука об использовании музеев для формирования социального опыта учащихся

Методологические и психолого-педагогические основы применения средств музейной педагогики для формирования социального опыта учащихся

Методологической основой изучения процесса социализации и использования музейных средств для формирования социального опыта учащихся явилась философско-социологическая концепция личности. Европейская философия вплотную обратилась к проблеме личности в XVII—XVIII вв. в двух планах: экзистенциально-этическом (какова ценность личности и каковы способы ее самореализации) и логико-гносеологическом (каковы способы и границы самопознания). Особое влияние оказали взгляды Р. Декарта, который выводил реальность «Я» из чувственного опыта: «Я чувствую, следовательно, существую». Этот путь рассуждений был поддержан английскими сенсуалистами. Дж. Локк считал, что идеи приходят от ощущения, или рефлексии, а рефлексивные идеи производны от жизненного опыта. Д. Юм также искал источники идеи «Я» в индивидуальных самоощущениях. Важное значение имели труды представителей материалистического сенсуализма, в том числе К.-А. Гельвеция и П. А. Гольбаха, подчеркивавших значение чувственного восприятия для приобретения опыта.

Новый теоретический подход, который смог бы выявить универсальные моменты индивидуального «Я», был предложен немецкой классической философией, прежде всего И. Кантом.

У него проблема «Я» приобретала ценностный, социальнонравственный аспект, поскольку самосознание — необходимая предпосылка нравственной и моральной ответственности. У И. Г. Фихте «Я» выступает как субъект деятельности, который не только познает, но и творит из себя весь окружающий мир. Г. В. Ф. Гегель считал, что жизнь индивида состоит в созидании своей индивидуальности, чтобы выражать и проявлять себя. Он видел суть воспитания в том, чтобы сглаживать индивидуальные особенности, подводя дух к знанию и хотению всеобщего. Л. Фейербах восстанавливал в правах телесное начало «Я» и считал, что истинная диалектика «Я» раскрывается в любви, в отношениях между мужчиной и женщиной, которые и составляют основу нравственности. В теории К. Маркса проблема самосознания приобретает социологический ракурс. Человеческое «Я» возникает не только в процессе межличностного общения, но и в процессе совместной деятельности, где ведущее место занимает труд. Маркс связывал проблему личности, сознания «самости» в связи с социальной структурой общества.

Известный отечественный философ и социолог И. С. Кон прослеживал эволюцию проблемы личности в домарксовой и марксистской философии следующим образом: «У Декарта “Я” — абстрактный субъект сознания, у Локка — внутреннее чувство, у Юма — совокупность сменяющих друг друга ощущений, у Фихте — всеобщий субъект деятельности. Кант связывает самосознание с нравственным идеалом, Гегель прослеживает его возвышение от единичности ко всеобщности. Фейербах восстанавливает в правах чувственно-телесную природу “Я”, подчеркивая одновременно его диалектичность. Наконец, Маркс ставит индивидуальное “Я” в связь с конкретным процессом жизнедеятельности индивида, а через нее — со всей совокупностью общественных отношений, продуктом и субъектом которых этот индивид является»1.

Основоположник социологии О. Конт считал, что любой объект может изучаться с двух точек зрения: статической и динамической. Для социальной статики высшая цель — обнаружение законов социального порядка, она исследует условия существования, присущие всем человеческим обществам. По Конту, основным элементом, из которого строится общество, является семья. Социальная динамика — это теория прогресса. Со-

1 Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. С. 28.

циальный прогресс проистекает из врожденного инстинкта, заставляющего человека непрерывно улучшать условия своего существования.

Исключительно важное значение для развития теории личности имели труды американских социологов 1-й половины XX в., особенно представителей так называемой «чикагской школы», среди которых особенно известен Дж. Г. Мид, считающийся родоначальником символического интеракционизма в социальной психологии, рассматривающего формирование человеческого «Я» в процессе взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп. Мид писал: «Принцип, который является основным в социальной ориентации, есть коммуникация, вовлекающая других в процесс соучастия. Он требует присутствия в других самости, идентификации других с самостью, обретения самосознания через других»[1]. В своих работах Мид часто обращался к рассмотрению сущности процесса социализации. Его интересовала динамика отношений личности с различными группами «обобщенных других». Как указывает Е. С. Баразгова, «в отличие от многих своих коллег Мид, сосредоточившийся на изучении межличностных отношений микроуровня социальной системы, отдавал себе отчет в том решающем значении макросистемы, которое она опосредованным образом оказывает на развитие отдельной личности. Он выбрал свой угол зрения в исследовании общественных отношений, не потеряв при этом представление об общей социальной перспективе, и это обстоятельство позволяет говорить о социологической, а не социально-психологической ориентации его исследований». И. С. Кон относил концепцию Мида не к социологии, а к социальной психологии. Он писал, имея в виду достижения этого американского ученого: «Описание личности и ее “Я” через групповые принадлежности и социальные роли, по сути дела, лишь переводит на язык психологии то, к чему уже давно пришли философы (вспомним гегелевскую схему перехода от единичного самосознания ко всеобщему, фейербаховское обнаружение “Я” в “Ты” и, наконец, высказывание Маркса о Петре и Павле)».

Центральную роль Мид отводил понятию самости. Самость приобретается в социальном опыте. Любой поведенческий акт предполагает рефлексно-опережающее отражение последствий поступка и того влияния, которое он способен оказать на мнения «обобщенных других» о самом деятеле. Здесь человек выступает объектом для группы своего окружения. В то же время активность предполагает статус субъекта. Под влиянием этих факторов формируется явление самости. Мид выделял три фазы ее развития: первая стадия, «play stage», стадия ролевой игры — начальная социализация, роли родителей исчерпывают ролевой кругозор ребенка. Вторая стадия, «game stage», — собственно ролевая стадия. В круг общения ребенка и подростка входят люди, представляющие официальные социальные институты (школа, кружок, клуб и т. д.), а также сверстники из разных социальных слоев. Это создает возможность абстрактного социального воображения. На этой стадии человек приспосабливается к принятому в обществе комплексу правил игры. Он входит в игру, подчиняясь им, стремясь проявить себя хорошим игроком. Третья стадия — «обобщенных других». Ребенок, взрослея, приобретает право на избирательность, стремится расширить сеть социальных связей. Индивид через свою самость приобретает качество субъективности.

Среди других американских социологов, обративших специальное внимание на процесс социализации, можно назвать Т. Парсонса, внесшего значительный вклад в развитие учения о социальном поведении. Для него одним из ключевых понятий было понятие «ролевых ожиданий». Социализация как раз и выступает как процесс, обеспечивающий реализацию этого принципа; для него социализация «есть общественная форма восприятия индивидом необходимой для процесса адаптации в среде социальной информации. В процессе социализации присутствует элемент активности индивида, восприятие предполагает личное отношение к получаемой информации»1.

Представителем прагматизма в социально-педагогической науке был американский ученый Дж. Дьюи. И с точки зрения развития учения о социализации, и с точки зрения формирования нового взгляда на школу работы Дьюи представляют особый интерес. Рискнем утверждать, что ряд его идей звучит актуально в наши дни в плане задач, стоящих перед россий-

1 Баразгова Е. С. Указ. соч. С. 114.

ской школой. Дьюи предлагал новую философию преподавания и воспитания. У ученика нужно воспитывать интерес к знаниям как к средству разрешения жизненных проблемных ситуаций. В результате у него должно складываться глубокое убеждение в полезности, практичности и динамизме человеческого знания.

Дьюи призывал к изменению взгляда на школу: современная школа «в высшей степени специальна, однобока и узка; обучение в ней проникнуто всецело средневековым пониманием науки, но она совершенно не удовлетворяет наших стремлений и склонностей к активной работе, к творчеству, к созиданию, будь то в форме полезностей или в форме предметов искусства»[2]. По мнению Дьюи, для подавляющего большинства людей интеллектуальный интерес не является господствующим, потому что оно обладает практическими склонностями. Часто взгляды Дьюи трактовали таким образом, будто бы он недооценивал значение умственного образования и хотел, чтобы школа превратилась в институт по подготовке детей к практическим знаниям, к ремеслу. Представляется, что на самом деле речь идет об ином. Дьюи считал, что в преподавании каждого школьного предмета должна присутствовать практическая направленность, чтобы дети воспринимали социальный опыт практически. В этом смысле показателен пример Дьюи относительно освоения детьми процессов ткачества и шитья: «Ничто так резко не поражает среднего интеллигентного посетителя школы, как вид мальчиков и девочек 10, 12, 13 лет, занятых шитьем и тканьем. Если мы посмотрим на эти занятия с точки зрения подготовки мальчиков к тому, чтобы они научились пришивать пуговицы или вязать дорожки, то это будет узкая утилитарная точка зрения, основание, которое вряд ли может оправдать то выдающееся значение, которое придают подобного рода занятиям в школе. Но если мы посмотрим на это дело с другой стороны, то найдем, что подобная работа дает ребенку точку отправления, откуда он может добраться до источника, чтобы проследить затем прогресс человечества в истории, знакомясь при этом также с употребляемыми материалами с применением механических принципов. В связи с этими занятиями вкратце повторяется историческое развитие человека».

Далее он рассказывал, как дети, начиная с работы с сырьем (лен, шерсть, хлопчатник), могут практически проследить «эволюционный процесс» их переработки в ткань. Не удивительно, что в 1920-е гг. такой поборник школьного музейного дела, как А. У. Зеленко, явно находился под влиянием Дьюи. Действительно, где, как не на базе музея, возможно с наибольшим эффектом организовать подобного рода деятельность? Нельзя пройти и мимо того, как Дьюи ставил вопрос о преподавании истории. Он подчеркивал, что перемена должна состоять «в переходе от формы рассказа и биографии, от обсуждения вопросов, которые поднимаются в школе, к самостоятельной постановке вопросов. Положения, относительно которых возможно различие мнений; спорные места, где опыт, размышление и т. д. могут быть применены с успехом для дела, всегда поднимались в истории»1. Но разве работа с подлинными предметами из музея не развивает учение задавать вопросы?

В наиболее известной монографии Дьюи «Психология и педагогика мышления» содержится ряд важных положений, но здесь мы выделим лишь то, что явилось основой для раздумий о роли музея. Дьюи рассматривал игру, работу и родственные формы деятельности. В игре маленьких детей нет соответствия между вещью и тем, что ею представляется. Ребенок может играть в лошадки с половой щеткой или в поезд из стульев. При естественном развитии дети подходят к тому пункту, когда идеи, вызываемые вещами, должны прилагаться к вещам с известным вниманием к их соответствию: «Случайное участие в накрывании “настоящего” стола с “настоящими” тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень — стол, а листья — блюда». По Дьюи, такая игра представляет уже переходный этап к работе, ибо «работа (как состояние ума, а не просто как внешнее выполнение) означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления, цели, задачи) в объективной форме путем использования соответствующих материалов и применений»2. Наконец, утверждал автор, «настает время, когда дети должны расширить и делать свое знакомство с существующими вещами, — должны с достаточной определенностью осознать

  • 1 Дьюи Дж. Школа и общество. С. 115—116.
  • 2 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922. С. 142— 143.

цели и последствия, чтобы те могли направлять их поступки, и должны приобрести специальное умение выбирать и организовать средства для достижения этих целей. Если оба фактора не введены в более ранний период игры, то они должны быть введены позднее — грубо и произвольно, с явным ущербом как для ранней, так и для более поздней ступени»[3]. Поскольку музей является хранилищем настоящих вещей, рассуждения Дьюи могут служить обоснованием необходимости его использования, причем уже на ранних ступенях обучения.

Там, где у Дьюи речь идет о необходимости опоры на прирожденные способности человека, интерес представляет акцент, поставленный им на таком качестве, как любопытство. Он подчеркивал, что любопытство, или любознательность развиваются под влиянием социальных факторов и постепенно перерастают в интерес к проблемам. «Для открытого ума, — писал Дьюи, — природа и социальный опыт полны разнообразных и заманчивых вызовов заглянуть дальше. Если зарождающиеся силы не будут в должный момент использованы и развиты, они могут умереть, исчезнуть или прийти в упадок». Несомненно, что внедрение в учебно-воспитательный процесс возможностей музея развивает любопытство и обогащает социальный опыт детей.

Кроме философско-социологического, можно выделить второй уровень методологических основ исследования, связанный с психолого-педагогическим обоснованием заявленной темы. Разумеется, это разделение более чем условно, потому что проблема социализации действительно находится на стыке социологии и психологии. Взять того же Дьюи. Кто он в большей степени, социолог или психолог? Ответить на этот вопрос трудно. В «Школе и обществе» он выступил скорее как социолог и педагог, в «Педагогике и психологии мышления» — как педагог и психолог.

Из классиков педагогической науки следует отметить К. Д. Ушинского, активно развивавшего идею применения наглядности в обучении (именно это стало одним из стимулов создания школьных музеев в дореволюционной России), Я. А. Коменского, подчеркивавшего значение всех органов чувств в процессе обучения и воспитания («золотое правило»

Коменского), И. Г. Песталоцци с его учением о чувственном восприятии как об «абсолютном фундаменте» всякого познания.

В плане психологического обоснования темы хотелось бы прежде всего обратиться к трудам замечательного швейцарского ученого Ж. Пиаже. Как увидим ниже, на Западе именно концепция Пиаже лежит в фундаменте идей так называемой «новой школы», один из характерных признаков которой — опора на музейный источник. Главная заслуга Пиаже заключается в создании психологической теории мышления, в изучении развития детского познания. Хотя самые известные экспериментальные труды Пиаже относятся к старшему дошкольному возрасту, он сумел на самом деле рассмотреть все этапы интеллектуальной деятельности ребенка. Пиаже писал: «Бесспорно, детскую мысль нельзя изолировать от факторов воспитания и от всех тех влияний, которым взрослый подвергает ребенка, но эти влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотографической пленке, они “ассимилируются”, то есть деформируются живым существом, которое им подвергается, и внедряются в его собственную субстанцию»1. Пиаже преодолел слабость, свойственную его ранним работам, понял, что «изучение одной только словесно выраженной мысли с помощью вопросов к ребенку при отсутствии конкретных предметов (курсив наш — М. С.), манипулируя с которыми, тот бы мог выразить свой ответ, может дать весьма несовершенную картину познавательной структуры и развития»2.

По Пиаже, в возрасте от 12 до 15 лет у подростка рождается гипотетико-дедуктивное мышление, способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать гипотезы, анализировать собственную мысль. К концу подросткового возраста человек способен классифицировать высказывания по их логическому типу. Новые умственные качества подростки применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые им наиболее значимы и интересны. Пиаже указывал на склонность юношеского мышления к созданию абстрактных теорий. Развитие интеллекта связано также с развитием творческих способностей. Важнейший компонент творчества — преобладание такого мышления, которое предполагает, что на один

  • 1 Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997. С. 279.
  • 2 Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. С. 19.

и тот же вопрос может быть множество правильных и равноправных ответов. Умственное развитие заключается в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Известные советские психологи П. Я. Гальперин и Д. Б. Эль-конин, хотя и критиковали отдельные стороны учения Пиаже, согласны, что одна из сильных его сторон касается значения предметов: «Мы глубоко сочувствуем стремлению Пиаже рассматривать развитие познавательной деятельности ребенка в плане общих законов развития; мы готовы согласиться с Пиаже, когда основой развития познавательной деятельности он считает внешнее предметное действие и рассматривает его как конструктивный элемент мышления»[4]. В то же время они полагали: несмотря на то, что Пиаже «пытается улучшить организацию интеллектуальной деятельности ребенка на уровне действия с материальными объектами, сам переход в умственный план и оптимальная организация интеллектуального действия выпадают из его исследований». Таким образом, в русле темы нашего исследования мы видим значение идей Пиаже, во-первых, в обосновании самостоятельности и творческого начала, во-вторых, в обосновании значимости материальных предметов для развития мышления детей.

Наконец, взгляды Пиаже имеют значение с точки зрения концепции «визуального мышления», о которой будет упомянуто ниже. В работе «Психология интеллекта» он рассматривал восприятие и интеллект как структуры, основанные на конструктивной деятельности субъекта и образующие целостные системы отношений. Восприятие в отличие от интеллекта, нетранзитивно, т. е. не может быть передано другому субъекту, и необратимо, т. е. перцептивные воздействия не могут быть возвращены к исходной точке.

Другим классиком психологической науки, труды которого сильно повлияли на складывание нашей концепции работы музеев, является Л. С. Выготский. Прежде всего, имеет значение положение Выготского о зоне ближайшего развития. Именно на этом фундаментальном принципе базируются педагогические теории развивающего обучения. В психологии «существовал неправильный взгляд на подражание и на обучение. Подражание и обучение принималось за чисто механический процесс. Считалось, что если я сам дошел по опыту, то это показатель ума, а если я подражаю, то подражать можно всему, чему угодно. Психологи разоблачили этот взгляд и показали, что подражать можно только тому, что лежит в зоне собственных возможностей человека»1. По Выготскому, «существенным для школы является не столько то, чему ребенок уже научился, сколько то, чему он способен научиться, а зона ближайшего развития и определяет ближайшим образом, каковы возможности ребенка в смысле овладения тем, чем он еще не владеет под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве»2. В русле темы нашего исследования учение Выготского о зоне ближайшего развития важно потому, что с опорой на него строится такая система работы с музейными экспонатами, чтобы учащиеся сами «открывали» их для себя.

В плане концепции социализации важно указание Выготского на воспитание как социальный отбор. Он писал, что «первым приближающим определением воспитания будет указание на то, что воспитательный процесс сводится к установлению и накоплению условных реакций на основе прирожденных и к выработке полезных для приспособления к социальной среде форм поведения. Иначе говоря, воспитание определяется как приспособление наследственного опыта к данной социальной среде»3. По существу, он разделяет воспитание и социализацию (хотя здесь этот термин им не употребляется), полагая, что в чистом виде понятие воспитания применимо только к ребенку, т. е. к растущему и самоизменяющемуся организму. Выготский проследил социальное поведение в связи с возрастным развитием детей и выделил следующие основные возрастные ступени: раннее детство, когда активность ребенка равняется почти нулю, детские реакции направлены на легчайшее ознакомление со средой, первой социальной средой для него является мать; период позднего детства (с 7 до 13—14 лет), когда ребенок ставится в непосредственное отношение к среде; пора отрочества и период юношества, от 13 до 18 лет, характеризу-

  • 1 Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М., 1935. С. 49.
  • 2 Там же. С. 45.
  • 3 Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 91.

ющиеся окончательным установлением отношений со средой[5]. Выготский утверждал, что с психологической точки зрения учитель является «организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником».

В отечественной психолого-педагогической науке термин «социализация» широко применятся с 1970-х гг. О социализации писали такие исследователи, как П. Е. Кряжев, С. С. Батенин, Л. В. Сохань, И. С. Кон, Б. Д. Парыгин и др. В трудах различных ученых обнаруживаются разные определения социализации, что показывает, как расставлялись акценты на различные стороны этого процесса. Б. Д. Парыгин писал: «Под социализацией следует понимать весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающее: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей, активное переустройство окружающего мира».

Видными специалистами по проблеме социализации считаются в настоящее время И. С. Кон и А. В. Мудрик. И. С. Кон писал: «Социализация обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные контролируемые целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности». А. В. Мудрик давал еще более широкое определение: «Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название социализация» и сразу подчеркивал, что при всей широте употребления он не имеет однозначного толкования1. В учебном пособии под редакцией А. Мудрика и Е. И. Пановой говорится, что «социализация — двусторонний процесс. С одной стороны, это освоение индивидом социального опыта, вхождение в социальную среду, систему социальных связей. С другой — это воспроизводство социальных связей индивидом за счет его активной жизни и деятельности»2.

Обратим также внимание на определения социализации, которые даны в некоторых работах, вышедших в последнее время. В учебном пособии А. И. Кравченко отмечается, что «социализация — это процесс усвоения культурных норм и социальных ролей. Это превращение человека в индивида, в личность»3. В работе Г. М. Андреевой практически дословно повторяется определение из пособия «Некоторые аспекты социализации старшеклассников и учащихся ПТУ», приведенное выше4. В. Харчева пишет о социализации как о «процессе вхождения индивида в социум, что порождает изменения в социальной структуре общества и в структуре личности». По ее словам, «формами взаимодействия индивида и среды являются адаптация и интеграция. Адаптация — пассивное приспособление человека к социальной среде. Интеграция — активное взаимодействие индивида со средой, в которой человек делает сознательный выбор и которое он способен изменять, когда в этом есть необходимость и целесообразность»5.

Итак, психолого-педагогические труды, раскрывающие различные аспекты социализации личности, дают возможность увидеть, как музейные средства могут способствовать накоплению школьниками социального опыта.

Одна из наиболее весомых концепций личности принадлежит А. Н. Леонтьеву, который рассматривал личность в единстве чувственной сущности ее носителя и условий социальной среды. Личность характеризуется активностью, т. е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний. Личность характери-

  • 1 Мудрик А. В. Социализация и «Смутное время». М., 1991. С. 5.
  • 2 Некоторые аспекты социализации старшеклассников и учащихся ПТУ. М., 1989. С. 2.
  • 3 Кравченко А. И. Социология. М., 1997. С. 54.
  • 4 Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1997. С. 103.
  • 5 Харчева В. Основы социологии. М., 1997. С. 158.

зуется направленностью, т. е. устойчивой системой мотивов, в которых проявляют себя потребности человека[6]. В работах А. Г. Асмолова раскрывается значение установки в психологии деятельности, у него установочные моменты рассматриваются как «неотъемлемое условие реализации деятельности». Именно через активность и деятельность происходит социализация старшеклассников музейными средствами. В другой работе А. Г. Асмолова подчеркнуто, что основой социализации личности является содействие. Он ссылается на английского психолога Р. Харре, призывавшего отказаться от декартовской антитезы «внешнее — внутреннее» и развивавшего идеи Выготского о социализации как преобразовании в ходе совместной деятельности и общения.

Обратившись к психологии и педагогике общения, можно выделить книгу А. В. Мудрика «Общение как фактор воспитания школьников», в которой отмечается, что в основе воспитательных функций общения лежит представление о том, что они, с одной стороны, порождаются общением как стихийным социальным процессом, а с другой — отражают заданность общения социальными условиями и определенную ступень его регулированности через педагогический процесс.

В педагогическом плане с проблемой социализации связана тематика работ Т. Н. Мальковской о социальной активности старшеклассников. Она указывает: «Тот или иной уровень социальной активности зависит от соотношения между обязанностями личности в общественно значимой деятельности и субъективными установками на деятельность и отношение к ней. Таким образом, социальная активность в ее преобразующей функции основана на соответствующих социальных знаниях в сфере культуры, их идеологической направленности и выражается в способах, обеспечивающих социальное взаимодействие людей по обмену производимыми духовными ценностями». В основе данного исследования Мальковской — концепция В. С. Ротенберга и В. В. Аршавского о биологической и социальной природе поисковой активности и социальной адаптации личности. Эти ученые доказали, что социальная активность теснейшим образом сопряжена с эмоциональным состоянием личности. «Концепция поисковой активности позволяет рассматривать под новым углом процесс формирования социальной активности человека. Так, несомненна связь поисковой активности с социальной позицией личности, ее интересами, ценностными ориентациями. Поисковая активность сопряжена с такими свойствами человека, как творчество, изобретательство. Она может осуществляться на основе инициативы, самодеятельности человека. Поисковая активность непосредственно связана с коллективным взаимодействием людей», — заключает Т. Н. Мальковская1. Отсюда следует предположить, что работа в музее, открывающая для учащихся массу возможностей для проявления поисковой активности, способствует не только социализации учащихся, но и повышает их социальную активность.

Особую группу составили социологические работы, преимущественно в философско-социологическом аспекте рассматривающие проблему личности и социализации. Как уже отмечалось, социологический и психологический подходы к проблеме личности тесно взаимосвязаны. Тем не менее, между ними обнаруживаются и отличия. Известный социолог В. А. Ядов отмечал: для социологии «личность важнее не как индивидуальность, а как обезличенная личность, как социальный тип, как деиндивидуализированная, деперсонифицированная личность»2. В психологии при всей разности подходов к личности анализируются психические свойства индивида как личности. Как заметил В. П. Коломиец, «есть существенное различие в понимании личности в социологии и психологии. Однако в личности социальное и психическое переплетаются, взаимно опосредуются, и проблема связана с тем, насколько социолог должен учитывать психические особенности личности и насколько психолог должен осознавать зависимость психических процессов от общества»3. Считается, что в нашей стране про-

  • 1 Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. С. 33.
  • 2 Ядов В. А. О различных подходах к концепции личности и связанных с ним различных задачах исследования массовых коммуникаций. Тарту, 1969 С. 13.
  • 3 Коломиец В. П. Становление индивидуальности. М., 1993. С. 15.

блема личности в социологическом аспекте стала предметом внимательного изучения после появления работы И. С. Кона «Социология личности»[7].

Из работ современных зарубежных психологов наше внимание привлекли труды Р. Арнхейма по психологии искусства. Поскольку работая с музейными экспонатами, неизбежно затрагиваешь и сферу искусства, сделанный им ряд наблюдений вызвал интерес. Речь, в частности, идет о роли интуиции в работе с предметами искусства. Особенно важными показались рассуждения Арнхейма о работе с фотографиями. При рассмотрении картины, созданной, например, в XVII веке, мы обращаем внимание на изображенные предметы и характеры и только косвенно обращаемся к ней как к документальному источнику. При работе с фотографией мы лишены ощущения искусственности. Показательно различие в отношении ко времени. «Когда это нарисовано?» — чаще всего означает, к какому периоду в жизни художника относится данная работа. «Когда это снято» — значит, что мы интересуемся, к какому периоду истории относится изображение. Данная конкретная фотография с видом Чикаго, снята ли она до великого пожара 1871 года или после него? В то же время фотография — не просто слепок с реальности, она и отражение взгляда фотографа на мир, «поэтому, чтобы уяснить фотографии, мы должны смотреть на них как на сочетание критической реальности и творческого воображения человека, не просто как на отражение реальности в его сознании, но как на ту почву, на которой две образующих силы, человек и мир, сошлись как антагонисты и партнеры, каждая из которых вложила в фото свои возможности». Это замечание мне кажется важным и потому, что в любом музее, в том числе школьном, фотографии составляют большую часть экспозиции, и, работая с ними, надо развивать критическое мышление подростков, их способность учитывать субъективность любого источника. Это также связано и с их умением адаптироваться в определенной социальной обстановке. Однако Р. Арнхейм писал не только о фотографии, логика его рас-суждений относится и к другим предметам, созданным руками людей, изделиям из гипса, пластмассы, металла. Он писал: «Если мы можем согласиться с тем, что посмертная маска адекватно передает черты лица человека, то у нас есть основания сомневаться в том, как его тело изображено в скульптуре»[8].

Наконец, следует учесть взгляды Арнхейма по поводу психологического обоснования наглядности. Он развивал концепцию «визуального мышления» и подчеркивал, что и искусство, и науки имеют зрительную основу: «Сходство между языком и образом демонстрируется прежде всего тем фактом, что так называемые абстрактные термины все еще содержат чувственные практические качества деятельности, из которой они вытекали. Эти слова являются напоминанием о тесной связи между чувственным опытом и теоретическим рассуждением. Помимо чисто этимологической ценности слов, хороший стиль как в литературе, так и в науках характеризуется постоянным пробуждением зрительных образов, лежащих за этими словами».

Концепция Р. Арнхейма привлекла внимание отечественных специалистов. Его рассматривают как одного из создателей концепции визуального мышления. Если раньше считалось, что восприятие находится «на низшем этаже» психических функций, то мышление — «на этаже» высших психических функций. Арнхейм писал: «Предполагается, что задача восприятия ограничена сбором сырого материала... Когда материал собран, на более высоком когнитивном уровне на сцену приходит мышление и приступает к его обработке». В результате современных экспериментальных исследований на смену представлению о противопоставлении чувственного и рационального знания приходит точка зрения, что в восприятии, кроме ощущений, участвует память, воображение, мышление, речь, оно направляется мотивацией и имеет эмоциональную окраску.

В отечественной психологии разработка концепции «визуального мышления» связана с именем В. П. Зинченко, которому принадлежит следующее определение: «Визуальное мышление — это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значения видимыми. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия»[9]. В. П. Зинченко уточнил характер деятельности с образами как «введение их в столкновение, в конфликт, порождение новых образов, мыслей».

Именно концепцию «визуального мышления» А. Г. Бойко рассматривает как психологическое обоснование новых форм воспитательной работы со школьниками на базе художественного музея. Он формулирует главный вопрос: поддается ли визуальное мышление (восприятие) развитию через обучение, и замечает, что в литературе существуют разные мнения. «Скептики» не усматривают взаимосвязи художественной практики и восприятия, однако сторонники обучения визуальной художественной коммуникации подчеркивают: занятия искусством «наряду с совершенствованием специальных навыков несут ответственность за развитие у учащегося перцептуальных способностей, необходимых ему в процессе изучения любой дисциплины». Именно на утверждении «оптимистов» базируются музейно-образовательные программы, разработанные в Государственном Русском музее в Петербурге. А. Г. Бойко отмечает: «Одной из основополагающих категорий музейной педагогики должно стать, на наш взгляд, понятие “визуальное мышление”, находящееся в центре педагогической концепции развития творческих способностей развития личности музейными средствами». Именно в художественном музее «естественно, целесообразно и удобно также изучать единство и специфику перцептивных процессов, проходящих через разные каналы восприятия: визуальный, слуховой, кинестетический. Две тенденции культурной жизни второй половины XX века создают такую возможность: во-первых, широкое распространение инсталляций, авторы которых синтетически используют язык пространства и движения, видео и компьютерных средств, традиционных видов искусства, и, во-вторых, интенсивное освоение музеем арт-терапии. Кроме этого, перспективным представляется и объединение на этом исследовательском направлении музейной и театральной педагогики»[10].

Итак, в основе изучения роли музея для формировании социального опыта лежит концепция личности, особенно тот ее раздел, который относится к социализации. В психологическом контексте было также важно затронуть и некоторые труды по психологии творчества, деятельности и общения. С точки зрения использования художественных средств музея рассмотрена психологическая концепция «визуального мышления» и возможности ее применения в художественных музеях.

Задания для самоконтроля

  • 1. Выделите философско-социологические предпосылки возникновения музейной педагогики в России.
  • 2. Определите методологические основы музейной педагогики, связав ее с психолого-педагогическим обоснованием возникновения музейной педагогики в России.
  • 3. Составьте сопоставительную таблицу, раскрывающую различные аспекты социализации личности музейными средствами, предложенную российскими и зарубежными учеными.
  • 4. Обозначьте общее и особенное в концепции «визуального мышления» с позиций российских и зарубежных ученых.
  • 5. Каким образом, с Вашей точки зрения, тенденции культурной жизни второй половины XX века, повлияли на развитие музейного дела?

  • [1] Цит. по: Баразгова Е. С. Американская социология. Традиции и современность. Екатеринбург, 1997. С. 78. 2 Там же. С. 82—83. 3 Кон И. С. Открытия «Я». С. 39.
  • [2] Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925. С. 23. 2 Там же. С. 17.
  • [3] Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. С. 144—145. 2 Там же. С. 35.
  • [4] Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. Ж. Пиаже. К анализу теории о развитии детского мышления // Флайвелл Дж. X. Указ. соч. С. 596—597. 2 Там же. С. 607. 3 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. С. 106—141.
  • [5] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 246—248. 2 Там же. С. 83. 3 Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С. 165. 4 Кон И. С. Указ. соч. С. 64.
  • [6] Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 2 Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979. С. 142. 3 Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. С. 301—302. 4 Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. С. 16. 5 Мальковская Т. Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988. С. 29—30.
  • [7] Кон И. С. Социология личности. М., 1967. 2 Arnheim R. On the Nature of Photography // New Essays on Psychology of Art. L, 1986. P. 109. 3 Ibid. P. 112.
  • [8] Arnheim R. The Tools of Art // New Essays on Psychology of Art. P. 127. 2 Arnheim R. A Plea for Visual Thinking // Ibid. P. 147. 3 Арнхейм P. В защиту визуального мышления // Новые очерки по психологии искусства. М., 1994. С. 153.
  • [9] Зинченко В. П., Мунипов В. М., Гордон В. М. Исследование визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 2. С. 3. 2 Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 30. 3 Бойко А. Г. Музейно-педагогическая интерпретация психологической концепции визуального мышления // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998. С. 38—76. 4 Арнхайм Р. Указ. соч. С. 167—168. 5 Бойко А. Г. Указ. соч. С. 71.
  • [10] Бойко А. Г. Указ. соч. С. 73.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >