Обобщенные характеристики учебной деятельности

Как и в любой иной деятельности, в учебной деятельности выделяются ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего развивается сам обучающийся. При этом роль усвоения в интеллектуальном и личностном изменении учащихся носит опосредованный характер. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является субъект, осуществляющий эту деятельность. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия, направленная на себя.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, служат: а) интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.); б) знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание; в) фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными. Это репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания. Наиболее полное и развернутое описание способа представлено теорией поэтапного формирования умственных действий.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности в качестве его основной органичной части входит в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения. Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний.

Результаты учебной деятельности могут проявляться не только на уровне достижений, способностей в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности, но и в наличии либо отсутствии потребности продолжать учение, интереса и удовлетворенности учебной деятельностью.

Структурные компоненты учебной деятельности

Внешняя структура учебной деятельности включает следующие компоненты: 1) мотивационный; 2) операциональный, представляющий собой совокупность учебных задач и учебных действий; 3) операционально-оценочный, включающий контроль, переходящий в самоконтроль, и оценку, переходящую в самооценку.

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории развивающего обучения, И. И. Ильясов отмечает: "...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия – это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на сравнение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окон – нательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач"[1].

Мотивационный компонент учебной деятельности. Характеризуя его как совокупность мотивов учебной деятельности, необходимо отметить следующие моменты. С одной стороны, деятельность учащегося определяется одновременно несколькими мотивами, именно поэтому говорят о полимотивированности учебной деятельности. Иерархия мотивов, или их соотношение, зависит от возраста учащихся, содержания учебного предмета, роли учителя и родителей, а также референтного окружения. С другой стороны, для учебной деятельности наиболее важны внутренние мотивы интеллектуально-познавательного типа (осознаваемые, понимаемые, реально действующие), которые осознаются человеком как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний.

В структуре учебной деятельности наиболее распространены следующие мотивационные разновидности: а) познавательные мотивы (определяют отношение учащихся к содержанию учения, желание учиться и стать образованным);

  • б) широкие познавательные мотивы (проявляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям);
  • в) учебно-познавательные мотивы (направлены на усвоение способов добывания знаний); г) мотивы самообразования; д) социальные мотивы (стремление быть полезным обществу); е) позиционные мотивы (стремление занять достойное место в коллективе); ж) мотивы социального сотрудничества (направленность на взаимодействие с партнером).

Кроме видов мотивов учебной деятельности выделяют также три типа мотивации учения:

  • 1) отрицательную мотивацию, т.е. осознание обучающимся определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться;
  • 2) положительную мотивацию, которая также связана с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. В этой связи выделяют: а) мотивацию, определяемую социальными устремлениями (долг перед родителями, нахождение своего пути в жизни); б) узколичные мотивы – дорога к личному благополучию; в) практическую мотивацию, т.е. ту пользу, которую можно извлечь из знаний или учебы. Необходимо отметить, что данный вид мотивации находит все большее распространение среди обучающихся разных уровней, от школы до вуза;
  • 3) мотивацию, заложенную в самом процессе учебной деятельности, т.е. мотивы познавательного интереса, получения знаний.

При оценке мотивационной сферы необходимо учитывать и то, что далеко не все мотивы осознаются самим человеком (тем более в детстве).

Операциональный компонент учебной деятельности. Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, поставленных в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия (предметные, контрольные и вспомогательные), которые определяются как способы решения учебных задач. К учебным задачам предъявляются определенные психологические требования, которые должны соблюдаться учителем, если он хочет быть эффективным. Во-первых, конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач, т.е. система. Во-вторых, при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных. В-третьих, учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности. В-четвертых, учебная задача должна конструироваться так, чтобы прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые надо усвоить в процессе решения. Такими средствами являются рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.

Как известно, учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам: научиться чему-то (применять правило, решать задачи и т.п.), усвоить какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать определенный навык или умение. Далее развертываются учебные действия – элементы деятельности, отвечающие на вопрос, как, каким образом сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти однокоренные слова, сравнить понятия и т.д.). Определенные виды учебных действий выделяют в зависимости от различных оснований, например с позиции субъекта деятельности (действия целеполагания; действия программирования; действия планирования; исполнительские действия; действия контроля (самоконтроля); действия оценки); по предмету учебной деятельности (преобразующие и исследовательские); по доминирующей включенности психических процессов (мыслительные (логические); перцептивные; мнемические; интеллектуальные); по степени самостоятельности (репродуктивные и продуктивные).

В процессе учебной деятельности перед учеником целесообразно четко ставить учебную задачу и специально отрабатывать учебные действия и операции. Согласно теории развивающего обучения учебная задача решается посредством следующих учебных действий (В. В. Давыдов):

  • 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
  • 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
  • 3) моделирование выделенного отношения;
  • 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в "чистом виде";
  • 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
  • 6) контроль за выполнением предыдущих действий;
  • 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

Первое действие, а именно принятие учебной задачи, демонстрирует отношение к задаче как к учебной, или конкретно-частной. В случае принятия учебной задачи приступают к анализу текста или реальности, в случае непринятия место содержательного анализа занимают пробы и ошибки. Среди учебных действий особое место отводится моделированию. Оно не случайно признается центральным действием в составе учебной деятельности. Именно в ходе построения модели, решения задачи на модели и последующей проверки (соотнесение результата решения, выполненного на модели, с текстом) и формируются те психические новообразования, которые делают ребенка школьником (теоретическое мышление, произвольность и владение средствами).

В целом система учебных действий включает планирующие, или ориентировочные, действия, представляющие учащимся неполную, полную и обобщенную систему указаний или ориентиров, и исполнительские действия (уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной или письменной форме; действия отработки учебного материала путем заучивания и других упражнений; действия самостоятельного построения знаний). В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения; б) контроль отработки. Контрольные действия являются элементами исполнительских действий.

Операционально-оценочный компонент учебной деятельности. В него входят контроль (сначала с помощью учителя, а затем самоконтроль) за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка (а затем и самооценка) того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел, чего ему еще не удалось достичь. Показатели сформированности контроля в учебной деятельности включают следующие умения: а) перед началом деятельности спланировать ее и определить субъективные трудности; б) изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности; в) осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля; г) переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением; д) самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Высшей стадией развития контрольных действий является самоконтроль. Выделяют четыре стадии проявления самоконтроля.

  • 1. Отсутствие самоконтроля: контроль осуществляет учитель.
  • 2. Полный самоконтроль: учащийся контролирует, насколько полно и правильно он воспроизвел материал, но при этом замечает не все свои ошибки.
  • 3. Выборочный самоконтроль: учащийся контролирует только главное. Сделанные ошибки исправляет самостоятельно.
  • 4. Внутренний самоконтроль: контроль осуществляется учащимся на основе каких-то личных примет. Начиная делать ошибку, он тут же исправляет ее.

Самооценка обучающимся своих действий характеризуется уяснением таких се компонентов, как:

  • а) осознание учебной задачи (что такое задача? что нужно сделать, чтобы решить любую задачу? что нужно сделать, чтобы решить конкретную задачу?);
  • б) осознание цели учебной деятельности (чему научился сегодня? каких целей добился на уроке? чему можно было научиться, решая задачи определенного типа?);
  • в) оценка способов деятельности, специфичных и инвариантных по отношению к различным учебным предметам (уяснение общих способов действий; умение учащегося выделить общее, инвариантное в различных учебных предметах, в выполнении разных заданий; осознанность конкретных операций, необходимых для решения познавательных задач).

Итак, формирование учебной деятельности направлено в первую очередь на целостное развитие индивидуальных и личностных свойств учащегося. Таким образом, это прежде всего процесс формирования субъекта учебной деятельности; развития личности как субъекта учебной деятельности. В процессе развертывания учебной деятельности важнейшим моментом является воздействие одновременно на все сферы личности: интеллектуальную, мотивационную, эмоционально-волевую, предметно-практическую и т.д., которые в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

  • [1] Ильясов, И. И. Структура процесса учения. – М., 1986. – С . 163.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >