Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow Психология и педагогика

Задачи учителя в деятельности преподавания

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности ученика, так и в процесс его личностного становления. Основой организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (школьников, студентов), их учебно-познавательных действий является познавательная задача, предлагаемая обучаемым в конкретной ситуации и выступающая как объект их деятельности. Согласно С. Л. Рубинштейну, соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием; сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи[1]. А. Н. Леонтьев рассматривал сознательное как "процесс, подчиненный цели, приводящий к прогнозируемому результату"[2]. Учитывая сказанное, можно выделить некоторые свойства педагогических задач. Во-первых, задача выступает универсальным педагогическим средством учебно-познавательной деятельности, на которой базируются все другие виды деятельности субъекта образовательного процесса (частично-поисковая, конструктивная, исследовательская, творческая и др.). Во-вторых, педагогическая задача многокомпонентна, ее функциональная структура включает предмет (исходные данные, условия), требование. В-третьих, в основе педагогической задачи лежит педагогическая ситуация, осмысление которой позволяет наметить пути ее решения. В-четвертых, необходимым и достаточным условием решения задачи является готовность решателя – субъекта образовательного процесса и используемых им дидактических средств. В-пятых, существуют родовые, типовые и видовые педагогические задачи. Наконец, возможно деление задач на группы в зависимости от уровня их решения:

  • • задачи, выполняемые на эмпирическом уровне, малопродуктивны, поскольку этот уровень освоения означает лишь овладение внешней предметной деятельностью (обучающиеся определяют способ выполнения действия на основе логики практического действия – "сначала делаю, а потом анализирую");
  • • решение задач на сознательном уровне способствует овладению новыми способами выполнения действий, так как при этом внешняя практическая деятельность предваряется внутренней (происходит осмысление цели этих действий и ее принятие, анализ условий ее реализации как промежуточного и конечного результата).

Эти промежуточные выводы составляют методологическую основу для выявления структуры, функций, механизма построения и возможных типов педагогической задачи с межнаучным содержанием как структурного элемента технологии интегративного формирования профессионализма. При описании интегративной учебно-познавательной деятельности, которая представляет собой систему обобщенных действий, П. А. Хроменков выделяет, с одной стороны, действия, составляющие эту деятельность (обобщенные учебные действия), с другой стороны, действия, которые обучающийся должен научиться осуществлять (обобщенные критериальные действия). Соответственно следует выделить две категории задач: задачи, решаемые с помощью учебных действий, и задачи, которые учащийся должен научиться решать (критериальные задачи). Введение понятия "критериальная задача", отбор и построение системы критериальных задач основаны па том обстоятельстве, что решение студентами такого рода задач выступает в качестве критерия достижения целей обучения, контроля за его качеством. Опираясь на знания общей структуры педагогической задачи как средства учебно-познавательной деятельности, учитывая свойства межнаучной информации, трансформирующейся в межнаучные знания, составляющие основу формирования обобщенных учебных и критериальных действий обучающихся, II. А. Хроменков определяет педагогическую задачу с межнаучным содержанием как заданную совокупность исходных педагогических данных, отражающих в открытой или скрытой форме объективированные межнаучные связи педагогики, на основе изучения которых возникает проблемная ситуация, разрешаемая путем целенаправленного поиска межнаучной информации и формирования обобщенных действий, необходимых для выполнения поставленного собственно педагогического требования[3].

Постановка педагогической задачи, исходное условие которой по сути своей является межнаучным, требует соблюдения ряда условий:

  • 1) ее содержание должно удовлетворять основным критериям и показателям построения учебных и критериальных задач;
  • 2) содержание задачи должно быть таким, чтобы воспринималось решателем (обучающимся) проблемно;
  • 3) исходные данные, содержащие межнаучные связи изучаемого учебного предмета, подвергаясь аналитико-синтетической обработке, должны соответствовать однозначному требованию задачи; в свою очередь, требование задачи должно обеспечивать актуализацию ранее усвоенных межнаучных знаний и способов решения подобных задач;
  • 4) предлагаемые для решения на разных уровнях организации учебно-познавательной деятельности задачи должны составлять систему, охватывающую область интегрального образовательного пространства с заданными блоками формируемых межнаучных знаний и умений;
  • 5) решение задачи должно быть рассчитано на соответствующий уровень готовности решателя (наличие необходимых знаний, опыта познавательной, аналитико-синтетической, исследовательской деятельности, владение научным языком, умениями перевода научной информации на учебный язык, соответствующий изучаемой дисциплине).

Выделенные условия являются необходимыми при постановке как учебных, так и критериальных задач с межнаучным содержанием и во многом определяют эффективность их решения. Для формулирования такого рода задачи учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели обучения на уроке, лекции и других учебных занятиях должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока, лекции и других конкретных учебных занятий) оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим знаниям. Вот почему до начала обучения какому-либо предмету учитель должен не только иметь четкую программу того, чему собственно он будет учить, но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся должны будут использовать усваиваемое содержание. М. А. Данилов[4] рекомендовал учителям следующие правила выдвижения познавательных задач в обучении:

  • 1) познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
  • 2) необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
  • 3) задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
  • 4) к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
  • 5) нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся, которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия (определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение способов поднятия мотивации обучающихся к участию в процессе познавательной деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения. Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных заданий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. При этом стимулирующими действиями учителя в структуре преподавания выступают также действия и приемы регулирования и коррекции процесса обучения на основе непрерывного контроля за результатами обучения учащихся в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки самостоятельных работ и других приемов и методов педагогической деятельности. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый результат, если усваиваемые знания преобразуются обучающимся в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности, а это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

  • [1] См.: Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 152.
  • [2] Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – С . 105.
  • [3] Подробнее см.: Хроменков, Π. Л. Методология, теория и технологии межнаучных коммуникаций в высшем педагогическом образовании. – М., 2005; Его же. Роль межнаучных коммуникаций в интеграции общепедагогической подготовки студентов. – М., 2008.
  • [4] Данилов Михаил Александрович (1899–1973) – российский педагог; основное внимание в своих работах уделял проблемам дидактики, в частности процессу обучения, его движущим силам, стимулированию и формированию познавательной активности, инициативности и самостоятельности учащихся в процессе обучения.
 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы