ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ

Жить в браке... всю жизнь – это большой, ни с чем не сравнимый труд. Духовный труд, напряжение. Для этого нужна огромная духовная культура, духовная подготовка, школа мудрости.

В. Л. Сухомлинский

Семья как первичная ячейка общества и социокультурная сфера человека

Семья – это первичная ячейка общества, в которой межличностные отношения основаны на любви, привязанности и интимности. Выдающийся социолог П. А. Сорокин (1889–1968) считал вопрос об устройстве семьи гораздо более важным, чем вопрос о формах правления. Анализируя типы семьи у разных народов, с точки зрения воспитательного механизма он выделил три основных типа семьи (1923).

  • 1. Семья патриархальная, воспитывающая молодые поколения для жизни в общине или коммуне. Здесь весь уклад семейного воспитания давит всякую индивидуальность, личную инициативу, требует "не высовываться", жить как все, "как положено"; действовать, мыслить, веровать по обычаю и полагаться не на себя, свои знания, труд, энергию и волю, а на "общину", на "мир", на "коммуну". Жизнь индивида в таком типе семьи полностью регламентирована. Из лона такой семьи выходят личности без воли, без инициативы, привыкшие вести себя во всем по общей норме.
  • 2. Семья ложноиндивидуалистическая. Всем своим укладом она приучает молодые поколения полагаться не на себя, не на общину, а на государство. Сообразно с этим все воспитание здесь ведется применительно к официальным программам. Главное – выдержать официальный экзамен, получить диплом и "тихо и плавно качаться" в качестве чиновника. При такой системе в людях не воспитывается ни инициатива, ни подчинение авторитету, которое имеет место в первом типе семьи, и люди получаются неустойчивые, безынициативные – "бумажные формалисты", как их характеризует П. А. Сорокин. Соответственно и общество, имеющее такой тип семьи, – неустойчивое, бюрократическое, с централизацией, обширным объемом вмешательства власти, с разбухшим государственным аппаратом и поглощением личности государством. Человек во всем полагается на государство и считает, что от его усилий почти ничего не зависит.
  • 3. Семья индивидуалистическая. Ее уклад с малых лет приручает молодые поколения полагаться только на себя, свои знания, волю и энергию. Здесь обучают детей тому, что им действительно понадобится в жизни (а не тому, что требует община или государство). Простор дается личной инициативе, развитию индивидуальности. С малых лет за детьми признаются права, которые неотделимы от исполнения обязанностей. Из такой семьи выходят люди сильные, инициативные, энергичные. По мнению Сорокина, народы, имеющие такой тип семьи, – "победители других народов". Такой тип семьи представлен в англосаксонских и скандинавских странах.

Русская семья, полагает ученый, занимает среднюю линию между семьей патриархальной и ложноиндивидуалистической. Молодые поколения в ней воспитывались или как будущие чиновники государства, или как "общинники", члены "мира", обязанные во всем походить па пего и считаться с ним. Индивидуальности и личной инициативе не давалось простора[1].

Основным вопросом взаимоотношений семьи и государства является вопрос отношений семьи и школы, воспитания подрастающих поколений, подготовки их к самостоятельной жизни и труду.

Из работ В. О. Ключевского (1841 – 1911), Б. А. Рыбакова (1908–2001) мы знаем, что Древняя Русь стремилась утвердить школу у домашнего очага и включить ее задачи в число обязанностей семьи. Характерно, что в древнерусском воспитании главное внимание обращалось не на научные знания, а на житейские правила. "Наука о христианском жительстве", этот своеобразный кодекс сведений, чувств и навыков, необходимых для усвоения указанных правил, состояла из трех частей:

  • 1) строение (наука) душевное – учение о долге душевном, или о спасении души;
  • 2) строение мирское – наука о гражданском общежитии;
  • 3) строение домовое – наука хозяйственного домоводства.

Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в Древней Руси.

Воспитание в семье осуществлялось через живой пример, совместную деятельность (никто никого специально не воспитывал, дети вместе со взрослыми участвовали во всех делах: приготовление пищи, сенокос, уборка урожая, уход за скотом и т.п.) и наказание. Говоря о наказании, Ключевский, в частности, проводит соответствующее место из "Науки о христианском жительстве": "Любя сына, учащай ему раны, не жалей жезла, ибо от жезла твоего он не умрет, а еще здоровее станет"." Известно, – комментирует историк, – что любящая рука бьет небольно и, во всяком случае, больнее бьет того, кому принадлежит, чем того, на кого поднимается".

Особенностью русского национального воспитания был примат воспитания над образованием. Грамотность не входила в состав общеобязательного воспитания, а причислялась к техническим промыслам и рукоделиям. Даже в азбуках писалось: "Не тот мудр, кто много грамоте умеет, а тот мудр, кто много добра творит". Эта некнижная мудрость Древней Руси была поколеблена преобразовательным движением XVII–XVIII вв. В частности, во второй половине XVII в. была предпринята попытка оторвать школу от семьи и даже сделать их соперницами. Эта попытка связана с именем Ивана Ивановича Бецкого (1711 – 1795), президента Академии художеств. В его докладе "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества" предлагалось ввести не школы, а воспитательные училища, в коих питомец безысходно остается до 20 лет, не имея ни малейшего общения с внешними людьми, даже с родственниками, с которыми можно было видеться лишь изредка на глазах у начальства. Главное воспитательное средство в системе Бецкого состояло в том, чтобы "питомец непрестанно взирал на подаваемые ему примеры и образцы добродетелей". Ставилась задача: в юности научить тому, что должно делать в зрелых летах. Задача, как мы понимаем, бессмысленная. Позднее Π. П. Блонский страстно и категорично выскажется по поводу величайшей педагогической лжи о том, что "школа должна готовить своих питомцев к жизни": "Что значит “готовить к жизни”? Какова будущая жизнь ребенка? Откуда мы это знаем? Мы – самоуверенное пошехонье – по крайней мере в педагогической области. Всякая школа, кроме высшей, должна одинаково иметь в виду одну и ту же цель: воспитание человека как человека"[2]. Однако идеи, сформулированные и реализованные Бецким, оказались чрезвычайно привлекательными, в том числе и для тех, кто, скорее всего, не только не читал его работ, но даже не догадывался об их существовании.

Так, Фридрих Энгельс в "Принципах коммунизма" (1847) говорит об общественном воспитании детей, вследствие чего, но его мнению, уничтожаются обе основы современного брака, связанные с частной собственностью: зависимость жены от мужа и детей от родителей[3]. В ответе на 18-й вопрос Энгельс пишет: "Воспитание всех детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет. Соединение воспитания с фабричным трудом"[4].

Тоталитарное государство целенаправленно разрушало институт семьи, чтобы у человека не оставалось никакой отдушины, ниши, ничего личного и он бы полностью принадлежал государству. В те годы широко практиковались свидетельствования по делу родственников, доносы на родственников, причем недоносительство наказывалось чрезвычайно строго. В советское время широкое развитие получают школы-интернаты, где воспитанники были освобождены от всех хозяйственных забот.

Итак, семья, в одних случаях сознательно сопротивляясь попыткам ее разрушения и огосударствления, в других случаях – неосознанно, несмотря ни на что, пыталась сохранить свою сущность, свой относительно суверенный мир. Тем не менее в наше время отчетливо раздаются голоса о кризисе семьи. В самом деле, трудно утверждать обратное в условиях, когда буквально все сферы жизни в России подпадают под понятие "кризис", однако разделить точку зрения о кризисе современной семьи не представляется возможным по меньшей мере по двум причинам. Первая видится в неубедительности аргументации тех, кто фиксирует кризис семьи как некую данность. Довод один – снижение детородной функции семьи. На наш взгляд, это отражает общую социологическую закономерность: чем выше уровень развития общества и образования женщины, тем меньше детей в семье. Вторая причина, по которой нельзя согласиться с утверждениями о кризисе современной семьи, видится в том, что в системе ценностей современной молодежи семья, дети, семейное благополучие занимают одно из первых мест.

На наших глазах происходит изменение парадигмы отношений семьи, школы, государства в сторону утверждения приоритета семьи в воспитании. Если прежде парадигма отношений выглядела следующим образом: семья помогает школе, государству воспитывать детей, то сегодня она прямо противоположна – государство, школа помогают семье воспитывать ребенка.

Взаимодействие семьи и школы

В свое время С. Т. Шацкий теоретически обосновал социальную роль школы и выделил три подхода взаимодействия школы со средой. Поскольку в понятие среды входит в том числе и прежде всего семья, то с некоторыми оговорками можно использовать обозначенные Шацким подходы к взаимоотношениям семьи и школы. Разумеется, понятие среды шире понятия семьи, которая, являясь одним из элементов среды, в вопросах воспитания и социализации играет ведущую роль.

По Шацкому, первый вариант взаимоотношений школы с семьей состоит в том, что школа выполняет свои образовательные функции, а семья мешает педагогическому коллективу делать свое дело эффективно. Такая точка зрения ориентировалась на память ребенка как высшую школьную ценность, а следовательно, на сопутствующую ей дисциплину тишины и послушания. Эта точка зрения и сейчас имеет немало сторонников, она проявляется в ориентации на знания учеников, возможно большую автономию от родителей и родительской общественности. Второй вариант имеет в виду интерес к семье с точки зрения ее полезности для школы. Сегодня это проявляется прагматически: что можно получить от родителей для решения первоочередных школьных нужд – на ремонт, охрану, пополнение библиотеки, учебники, на питание и т.п. Третий тип характеризуется единством школы с семьей как частью социальной среды. Школа здесь воспринимается и существует как открытая социальная система – открытая влиянию, воздействию, в частности, семьи и, в свою очередь, влияющая на семью.

  • [1] См.: Сорокин, П. А. То. о чем часто забывается // Сорокин, П. А. Социология революций. – М„ 2005. – С. 433–435.
  • [2] Блонский, Π. П. Курс педагогики. – М„ 1918.
  • [3] См.: Маркс, К. Соч. / К . Маркс, Ф. Энгельс. – Т. 4. – С. 337.
  • [4] Там же. – С. 333.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >