Дифференцированный подход к обучающимся по математике в профильной группе (О. А. Куклина)

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧАЮЩИМСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ В ПРОФИЛЬНОЙ ГРУППЕ

{О. А. Кук)

Обоснование актуальности темы эксперимента. Профильное обучение ориентировано на реализацию идеи дифференцированного обучения, однако и в профильной группе личностные, умственные, мотивационные различия между детьми достаточно ощутимы. Проблема профильного обучения не полностью решает проблему индивидуализации обучения в профильной группе, в том числе и при обучении математике.

Концепция экспериментальной работы. Концепция экспериментальной работы основывается на следующих теоретических идеях и положениях:

  • • идеи дифференцированного обучения как средство индивидуализации (В. М. Монахов, В. А. Орлов);
  • • идеи дифференцированного обучения по интересам детей (И. Н. Закатова);
  • • концепция профильного обучения;
  • • идеи индивидуализации обучения (И. Э. Унт, А. С. Границкая и др.).

Цель и задачи экспериментальной работы. Цель — разработать авторскую методическую систему по математике, позволяющую реализовать индивидуализацию обучения предмету в профильной группе.

Задачи:

  • • систематизировать методическую информацию по проблеме обучения математике в профильной группе;
  • • изучить методики для выявления индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей старшеклассников, их специальных способностей к изучению математики;
  • • разработать методические решения (техники, приемы, дидактические средства), позволяющие индивидуализировать обучение математике в профильной группе;

• апробировать в реальном процессе обучения математике в профильной группе разработанные методические решения и оценить их методическую эффективность.

Гипотеза экспериментальной работы. Если обучение математике в профильной группе выстроить с учетом индивидуально-личностных особенностей каждого школьника, а именно:

  • • уровня умственного развития;
  • • уровня тревожности на уроках математики;
  • • уровня логического мышления;

то в этом случае:

  • • обучение будет психологически комфортным для каждого ученика;
  • • к моменту сдачи экзамена каждый обучающийся определится в выборе уровня экзамена (профильного или базового) в соответствии с личностными возможностями и специальными способностями к изучению математики;
  • • школьнику будет оказана существенная индивидуализированная помощь в социально-профессиональном определении.

Сроки эксперимента. Ноябрь 2011 — май 2013 г.

Объект и предмет исследования. Объект исследования — профильное обучение математике на старшей ступени образовательного учреждения. Предмет исследования — индивидуальное обучение в профильной группе.

Ожидаемые результаты:

  • • обогащение методической теории в области индивидуализации обучения математики в режиме профильного обучения (исследуемый аспект — дифференциация внутри профильных групп);
  • • успешное участие детей в различных конкурсах и олимпиадах, содержательно связанных с математикой;
  • • публикация авторских разработок по итогам экспериментальной работы в методических изданиях;
  • • представление опыта реализации экспериментальной работы на конференциях.

Критерии результативности и соответствующие диагностики. Диагностика уровня тревожности у подростков (автор Р. Кон- даш), эмоциональное отношение к учению, школьный тест умственного развития, лево-, правополушарности.

Дифференцированное обучение — одна из сложных проблем, с которой сталкиваются сегодня многие российские школы. Что оно собой представляет и как его можно осуществить? Точно этого не знает никто, многие специалисты с многолетним педагогическим стажем честно заявляют об этом. Профессор Института теории образования и педагогики РАО, доктор педагогических наук Б. Л. Вульфсон сказал на прошедшей в марте 1997 г. конференции школьных психологов: «Все знают, что надо дифференцировать обучение и воспитание, но конкретно — как? Способы, формы, цель дифференциации — это все под собой настоящего теоретического обеспечения пока не имеет».

Автор работы, опираясь на труды ведущих ученых, свой опыт, ставит целью определить позиции «дифференциации обучения», которые даже в условиях социальной нестабильности дают реальные возможности для развития каждого ребенка.

Специфика математики как учебного предмета, выраженная в широкой опоре на ранее изученный материал, абстрактности понятий, сложности логических рассуждений, приводит к тому, что при изучении математики явно заметно расслоение учащихся. Одни ученики плохо усваивают фактический материал, с трудом воспроизводят выкладки по показанному образцу, не могут использовать новые знания в сочетании с ранее изученными. Другие — легко оперируют изученными понятиями и свойствами, способны применить полученные знания в новых ситуациях, могут самостоятельно найти пути решения усложненных задач. Каждый человек учится по-своему. В связи с этим особое значение в обучении математике имеет дифференциация.

Дифференциация (от лат. differentia) означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение — это:

  • • форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
  • • часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении — это принцип дидактики) — это:

  • • создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
  • • комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в группах.

Педагоги различают «внутреннюю» и «внешнюю» дифференциацию. Первая охватывает все педагогические мероприятия учителя, связанные с учетом индивидуальных особенностей школьников при организации повседневных классных занятий. «Внешней» дифференциацией называются мероприятия, выходящие за рамки обычных школьных уроков, например посещение кружков, факультативов, спецкурсов, элективных занятий.

Дифференцированный подход является основным путем освоения индивидуализации обучения. Учет индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. Учитель вольно или невольно стремится выделить группы детей с более или менее одинаковыми особенностями. Чем меньше таких групп, тем легче работать, применять различные методы и приемы обучения. Что же взять за основной показатель, признак выделения групп учащихся? Существуют различные подходы к решению этой задачи.

Деление учащихся на сильных и слабых практиковалось долго, существует оно и сейчас. Однако зададимся вопросом: что можно вложить в понятие «сильный» и «слабый»? Дети различаются уровнем подготовленности, способностью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и др. Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. А дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей.

В условиях общеобразовательной школы внешнюю дифференциацию плодотворнее проводить через факультативы и кружки. Показательным является выбор в качестве признака для дифференцированного подхода психофизиологических способностей детей.

Анализ литературы и наблюдения за реальной школьной практикой убедительно показывают, что психологические особенности детей (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы) — самый эффективный признак для дифференцированного подхода к обучению.

Для создания таких групп психологу вместе с учителем необходимо провести внутреннюю дифференциацию класса, учитывая, что с инертными детьми требуется особый стиль работы — определенные задания, больше времени на их выполнение, так же как и с ребятами, у которых высокая тревожность, — их не следует сразу вызывать к доске, сначала надо дать возможность сделать упражнение на месте, письменно.

Ничего страшного, если ребенок тугодум, медленно соображает. У шустрых и быстрых иногда бывает очень поверхностное восприятие материала.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы.

Коллективная, учебная деятельность — общая по целям, содержанию, приемам работы — применяется преимущественно на этапах ознакомления с новым учебным материалом и при закреплении изученного.

Групповая деятельность — работа по микрогруппам, сильный — слабый, быстрый — медленный и др.

Индивидуальная форма учебной деятельности тесно связана с самостоятельной работой учащихся, которая как раз и сможет создать реальные условия, учитывающие неодинаковость, непохожесть детей друг на друга.

Назовем следующие условия, обеспечивающие реализацию принципа индивидуального подхода к обучению, воспитанию и развитию учащихся.

Во-первых, обязательно привлечение детей к активному изучению (усвоению) материала и индивидуальный подход на всех этапах урока. При формировании знаний материал сначала излагается всем учащимся. Затем ученикам с высокими учебными возможностями предлагается работать с дополнительным материалом, а с остальными материал разбирается вторично, уточняются отдельные моменты. На этом этапе учащиеся, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями расширяют и углубляют знания. При закреплении знаний целесообразно сильным ученикам дать работу по дополнительным карточкам, а со слабыми учениками еще раз разобрать материал путем решения примеров с обязательным объяснением. Формирование умений и навыков осуществляется через выполнение разных типов заданий. Все задания подбираются с учетом постепенного усложнения заданий. Сначала даются примеры по образцу, затем с постепенным усложнением и с присутствием материала, требующего применения ранее изученных тем (внутри- предметной интеграции). Можно давать всем одинаковые задания, но дифференциацию осуществлять за счет оказания помощи нуждающимся: сильных учеников включать в самостоятельную работу, а другим дать инструктивные карточки, позволяющие успешно выполнить работу или задание.

Во-вторых, учитель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей:

  • • активных и сильных привлекает к выводам;
  • • пассивных вызывает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления;
  • • ученикам со слабой памятью и медленно протекающими процессами запоминания и мышления дает возможность воспринимать материал второй, третий раз со слов хорошо успевающих учеников и по учебнику;
  • • невнимательных и рассеянных привлекает к подведению итогов работы.

В-третьих, учитель всегда находит возможность отметить успех ребенка, его продвижение. «Если ребенку знакомы радость познания, радость успеха, то желание знать всегда сопутствует его труду» (В. А. Сухомлинский).

Большая группа ученых у нас в стране убеждена, что введение специальных технологий организации дифференцированного обучения в рамках классно-урочной системы является единственным способом преодоления того, что в мировой педагогике получило название «всемирного кризиса школы».

Эти технологии напрямую работают на стандарты образования.

Предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на максимально посильном уровне.

Особенностями методики преподавания является следующее.

  • 1. Блочная подача материала.
  • 2. Работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения.
  • 3. Наличие учебно-методического комплекса, который образуют:
    • • банк заданий обязательного уровня;
    • • система специальных дидактических материалов повышенного уровня;
    • • выделение обязательного материала в учебниках;
    • • задания обязательного уровня в задачниках.

Уровневая дифференциация. Основное условие уровневой дифференциации — систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Чтобы дифференцированно обучать школьников, необходимо после знакомства с новым классом выяснить психофизиологические особенности учеников.

Таким образом, класс чаще всего делится на три группы.

  • 1. Группа учащихся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения. Этим детям при изучении нового материала необходимо выполнять ряд дополнительных заданий, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее существенных в пройденном материале.
  • 2. Группа детей с преобладанием нервных процессов возбуждения над процессами торможения, у которых процесс написания решения, ответа опережает процесс обдумывания, анализа. Таким детям необходимы упражнения с комментированием. Повторение правил должно подкрепляться практической работой с объяснением каждого действия, рассуждения, что и с какой целью следует сделать, что в начале, что далее.
  • 3. Группа уравновешенных учащихся, для которых достаточно повторить необходимые теоретические вопросы после объяснения учителя, а затем можно давать кратковременную самостоятельную работу.

Плюсы и минусы дифференцированного обучения. Можно выделить следующие плюсы дифференциации обучения.

1. Уменьшаются нагрузки на детей, которые иногда не только умственно, но и физически не способны учиться в рамках обычной программы.

  • 2. Отпадает проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может. А вместе с ней масса «сопутствующих заболеваний» — психологический дискомфорт учеников, недовольство родителей и др.
  • 3. Становится реальностью получение каждым образовательного минимума, и не просто получение — усвоение.

Минусы дифференциации обучения следующие.

  • 1. Деление детей по уровню развития негуманно.
  • 2. Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.
  • 3. Высвечивается социально-экономическое неравенство.
  • 4. Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.

Каждый шаг, сделанный учителем, должен не только дать знания ребенку, но и сохранить ему и психику, и здоровье. И это главное.

Профильное обучение математике. Профильное обучение — средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностноориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

  • • обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
  • • создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
  • • способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
  • • расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

В обучении математике дифференциация имеет особое значение, что объясняется спецификой этого учебного предмета. Математика объективно является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает субъективные трудности у многих школьников. В то же время имеется большое число учащихся с явно выраженными способностями к этому предмету. Разрыв в возможностях восприятия курса учащимися, находящимися на двух «полюсах», весьма велик.

Преподавание математики в различных профильных направлениях. Рассмотрим здесь сначала преподавание математики в различных профильных направлениях. В общеобразовательной школе обычно практикуется профильное обучение отдельным предметам, в классах с математическим, гуманитарным, естественнонаучным уклоном и т. д. Заметим, что особенно остро встал вопрос о том, быть или не быть математике на старшей ступени школы предметом, обязательным для всех профилей. Учебным планом он решен положительно. Это соответствует современным тенденциям в образовании. Это решение продиктовано ролью математики в прогрессе общества в целом и теми функциями, которые выполняет изучение математики по отношению к развитию индивидуальных качеств личности. На этих основаниях ученые Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова, С. Б. Суворова, В. В. Фирсов предлагают выделить два типа школьных курсов для завершающей ступени школы: курс общекультурной ориентации (назовем его курсом А) и курсы повышенного типа. Курс А рассчитан на учащихся, склонных рассматривать математику только как элемент общего образования и не предполагающих использовать ее непосредственно в своей будущей профессиональной деятельности, т. е. такой курс может быть предложен гуманитарному или естественнонаучному направлению, но здесь надо сказать, что это не правило. Курсы повышенного типа должны обеспечить дальнейшее изучение математики и ее применение в качестве элемента профессиональной подготовки. Целесообразно выделить два основных курса повышенного типа: курс В предназначен для учащихся, выбравших для себя те области деятельности, в которых математика играет роль аппарата, специфического средства для изучения закономерностей окружающего мира; курс С ориентирован на тех учащихся, для которых собственно математика является одной из основных целей познания. Для естественнонаучного направления — курс В, для физико-математического направления — курс С.

Таким образом, для старшей ступени школы целесообразно наличие основных математических курсов — А, В и С, которые призваны предоставить каждому ученику возможность изучать математику на уровне, соответствующем его интересам, способностям, склонностям. В общем, эти три курса обеспечивают достижение цели профильной дифференциации в математике с психолого-педагогической точки зрения.

Особенности преподавания различных курсов (Л, В, С). Рассмотрим особенности в преподавании математики с точки зрения разделов. Курс Л может быть выбран учащимися, которых интересуют, например, языки, искусство, художественное творчество, спорт или предметно-практическая деятельность. Его специфической особенностью должна быть явно выраженная гуманитарная направленность, иначе говоря, специальная ориентация на умственное развитие человека, на знакомство с математикой как с областью человеческой деятельности, на формирование тех знаний и умений, которые необходимы для свободной ориентации в современном мире. Обязательные требования по математике должны совпадать с базовым уровнем подготовки выпускников средней школы.

Для учащихся с научным стилем мышления — курс В. Это профили естественнонаучных и научно-гуманитарных направлений: химический, биологический, экономический и др. Здесь математизация соответствующих наук касается лишь отдельных их областей. Поэтому курс строится с учетом того, что математика является хотя и необходимым, но не самым важным предметом. Прежде всего, курс должен обеспечить овладение конкретными математическими знаниями, позволяющими выработать представления о применении математики в профилирующей науке.

Курс С — наиболее строгий и полный курс математики — ориентирован на учащихся, выбравших для себя деятельность, непосредственно связанную с математикой, и, как следствие, какой-то профиль из группы профилей «математического направления». Сюда мы объединили физический и компьютерный. Этот курс направлен прежде всего на овладение учащимися необходимым объемом конкретных математических знаний и формирование в этом процессе интеллектуальной культуры личности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что особенности конкретного профиля требуют разных подходов в преподавании математики. Например, для развития абстрактного и логического мышления учащихся какого-либо профиля гуманитарного направления целесообразно повышение внимания к аксиоматическому методу (совсем не обязательно в геометрии), для нужд технического и архитектурного профилей — усиление внимания к стереометрии, знакомство с элементами начертательной геометрии и т. д.

Также бытует мнение, что математика как учебный предмет гуманитариям не нужна. Это глубоко ошибочное суждение, так как весь мир вступил в эпоху «математизации научных знаний», в эпоху широкого применения ЭВТ. Кроме того, математика более, чем любой другой предмет школы, способна помочь в развитии логического мышления, в развитии многих качеств научного мышления, таких как критичность, обобщенность, способность к анализу и синтезу и т. д. Наконец, такие качества речи, как краткость, сжатость и ясность, более всего воспитываются математикой. Это приводит нас к основному принципу, который, как нам кажется, нужно положить в основу профильного обучения:

  • • математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей (курсов) (физико-математического, технического и гуманитарного);
  • • содержание и объем учебного математического материала должны отражать специфику данного направления.

Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любого из профилей.

Опытно-экспериментальная работа по теме «Дифференцированный подход к обучающимся по математике в профильной группе»

Условия проведения опытно-экспериментальной работы.

Эксперимент проводился на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школе пгт Верхошижемье Кировской области имени И. С. Березина с учащимися 10-го класса «А». Эксперимент проводился в течение двух лет.

Перед проведением эксперимента была проведена беседа с классом. 10-й класс сформирован 1 сентября из двух 9-х классов. Ребята все знакомы, но после объединения есть некоторый дискомфорт в общении.

В классе 15 человек, из которых 10 человек — в профильной группе по математике. Среди них наблюдается неравномерное усвоение детьми учебного материала. Чтобы детям было комфортно учиться, было принято решение применять дифференцированное обучение.

Эффективность процесса обучения зависит не только от методически верно построенного урока, но и от умения учителя правильно организовать учет индивидуальных особенностей учащихся и умение разделить их на группы, по уровню усвоения знаний.

Диагностика уровня интеллектуального развития и уровня обученности школьников. Проведенные среди учащихся диагностики позволили получить следующие результаты.

Диагностика уровня тревожности (автор Р. Кондраш). Уровень школьной тревожности (рис. 28.1).

Также была проведена контрольная работа, содержащая задания трех уровней сложности.

Рис. 28.1

Диагностика эмоционального отношения к учению (рис. 28.2).

Рис. 28.2

Школьный тест умственного развития (рис. 28.3).

Рис. 28.3

По диагностике «Лево-, правополушарность» были получены следующие результаты (рис. 28.4).

Рис. 28.4

С учетом проведенных диагностик и результатов контрольной работы группа учащихся была разделена на три подгруппы.

Реализация дифференцированного подхода на уроках математики. Организация дифференцированного подхода требует больших знаний учителя об индивидуальных особенностях группы (класса), о критериях составления уровневых заданий, о реализации учебного процесса с использованием данной технологии. Но если правильно все сделать, то учитель сможет устранить появившиеся у детей проблемы в знаниях и умениях, заниматься на уроках комфортно и с увлечением.

Так как дифференцированный подход применялся в профильной группе, то разноуровневые задания предлагались школьникам на уроках-практикумах по каждой теме изучения математики. Также ребята выполняли и контрольные работы по своим уровням.

Результаты опытно-экспериментальной работы. Таким образом, в течение двух лет шла активная работа по реализации дифференцированного подхода, которая осуществлялась как в классе, так и в рамках домашней работы (карточки с домашним заданием).

После проведения итоговых диагностик, итоговой контрольной работы и беседы с учениками можно сделать вывод, что обучение в течение двух лет для ребят было комфортным, без лишней тревожности. Все они определились с выбором уровня экзамена (кому- то достаточно на ЕГЭ выполнить только часть В, но большинство нацелены и на выполнение части С).

В течение всего эксперимента ребята активно участвовали и становились победителями и призерами различных олимпиад, конкурсов, викторин, турниров по математике: международная математическая игра-конкурс «Кенгуру», муниципальный этап Всероссийской олимпиады школьников, Всероссийская предметная олимпиада «Олимпус», районный дистанционный турнир «Ломоносов», районный дистанционный турнир по решению старинных математических задач «Мудрец».

Выводы. Дифференцированный подход имеет целый ряд преимуществ перед традиционным обучением. Он дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания дифференцированной работы и позволяет сделать ее целенаправленной. Очень важно, что ученик может самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя уровень изучения материала (при необходимости повышать уровень), который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент времени. Все это является гарантией оперативности, гибкости, мобильности дифференциации, создает в классе атмосферу взаимного доверия между учителем и учащимися, комфортного обучения учащихся.

Почти по каждой теме профильного курса математики 10— 11-х классов разработаны разноуровневые уроки — практикумы, контрольные работы, карточки домашней работы.

Список литературы

  • 1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. — Москва : Педагогика, 1977.
  • 2. Боярчук, В. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Ф. Боярчук. — Вологда, 1988.
  • 3. Бутузов, И. Г. Дифференцированное обучение — важное дидактическое средство эффективного обучения школьников / И. Г. Бутузов. — Москва : Педагогика, 1968.
  • 4. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. — Москва : Педагогика, 1956.
  • 5. Дорофеев, Г. В. Дифференциация в обучении математике / Г. В. Дорофеев [и др.] // Математика в школе. — 1990. — № 5. — С. 15—21.
  • 6. Калмыкова, 3. И. Психологические принципы развивающего обучения / 3. И. Калмыкова. — Москва : Знание, 1979.
  • 7. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников/ А. А. Кирсанов. — Казань, 1980.
  • 8. Монахов, В. М. Дифференциация обучения в средней школе / В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов // Советская педагогика. — 1990. — № 8. — С. 42—47.
  • 9. Педагогическая энциклопедия. В 2 томах / под редакцией И. А. Каиро- ва, Ф. Н. Петрова. — Москва: Советская энциклопедия, 1964. — Т. 1. — С. 832.
  • 10. Педагогическая энциклопедия. В 2 томах / под редакцией И. А. Каиро- ва, Ф. Н. Петрова. — Москва : Советская энциклопедия, 1964. — Т. 2. — С. 912.
  • 11. Рабунский, Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении : дис. ... докт. педаг. наук / Е. С. Рабунский. — Москва, 1989.
  • 12. Рафикова, Ф. М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе : монография / Ф. М. Рафикова. — Стерлитамак, 2000.
  • 13. Скаткин, М. Н. Совершенствование процесса обучения / М. Н. Скат- кин. — Москва : Педагогика, 1971.
  • 14. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. — Москва : Педагогика, 1990. — 192 с.
  • 15. Щербаков, Ю. И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей : автореф. дис. ... канд. педаг. наук / Ю. И. Щербаков. — Москва, 1980.
  • 16. Щукина, Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. — Москва : Педагогика, 1971.
  • 17. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — Москва : Педагогика, 1996.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >