Трудности школьной жизни

Трудности адаптации к школьной жизни дети переживают по-разному. У одних они сказываются в основном на поведении и отношениях с близкими, у других нарастает тревожность, возникают или обостряются страхи и учащаются так называемые «нервные срывы» (так родители называют детские истерики и скандалы), а у третьих страдает физическое состояние или даже появляются различные болезни, которых до этого не было.

Иногда эти неблагоприятные явления сочетаются друг с другом, но чаще наблюдается крен в какую-то одну сторону. И, конечно, выражены все эти симптомы в различной степени, от легкой и почти неразличимой до очень тяжелых, можно сказать, острых состояний, когда ребенку и его семье, а часто и учителю требуется психологическая помощь.

Мальчик Миша шести с половиной лет очень хотел пойти в школу, а когда стал первоклассником, сразу стал относиться к учебным делам сверхответственно, стараться изо всех сил.

Миша постоянно живет в напряжении, боясь чего-нибудь не успеть или не суметь. Он бдительно напоминает маме, если что-то еще не сделано, и огорчается, когда в тетрадке получается помарка. Учится мальчик успешно, и, хотя в первом классе не ставят отметок, по его тетрадкам видно, что он настоящий отличник.

Мишина семья активно включена в школьную жизнь. Родители помогают сыну с уроками и подготовкой к разным школьным событиям, а мама находится в постоянном контакте с классным руководителем. Учительница тоже очень хорошо относится к Мише и его маме: эта мама, не в пример некоторым другим, очень ответственная, выполняет все указания педагога и находит время для помощи не только своему ребенку, но и классу, особенно при проведении разных мероприятий.

Однако у Миши постепенно нарастают трудности, которые в первые дни и недели учебы были незаметны. Они увеличиваются вместе с уровнем его школьной тревожности, а та увеличивается от месяца к месяцу.

У Миши, как и у многих других детей с высокой школьной тревожностью, оживляются уже, казалось бы, преодоленные детские страхи, и даже появился новый страх, которого раньше не было. Мальчик не в состоянии пробыть один дома и четверти часа, более того, он стремится все время находиться в той же комнате, где его бабушка или мама. У Миши появилась манера стоять под дверью туалета, куда зашел взрослый, чтобы не прерывать с ним контакта даже на минуту, и это смущает его близких: им кажется, что это уже слишком.

Миша боится темноты и маньяка, что довольно типично. Дети, подобные этому мальчику, боятся разных злодеев и фантастических существ, греха и ада, несчастного случая с мамой, пожара, землетрясения и других стихийных бедствий, или, наконец, они просто боятся, без всякой конкретизации. Иногда они стыдятся своих страхов и скрывают их, а в других случаях, наоборот, все время на них жалуются. Миша говорит о своих страхах маме и бабушке, а папе — стесняется. Мальчик стал заметно чаще болеть.

С каждым учебным месяцем напряжение возрастает, но Миша по-прежнему стремится в школу, любит свою учительницу и болеет за те квазиоценки, которые появляются в его тетрадках в виде нарядных печатей с вишенками и ракетами и надписей, сделанных учительницей: «Молодец!», «Хорошо получилось!» и т. п.

Такой вариант школьной дезадаптации чреват развитием у маленького школьника неблагоприятных для здоровья психогенных состояний, а также обострением хронических заболеваний, если они у него есть. Нередко случается, что у такого высокотревожного ребенка появляются тики, или кожные высыпания, или хронические нелады с желудком, или он просто начинает гораздо чаще болеть, как это произошло с Мишей. Все эти проблемы со здоровьем воспринимаются и самим ребенком, и родителями как досадная помеха, ведь из-за них приходится пропускать школу, куда он стремится всей душой.

Причина такого положения часто заключается, если приглядеться повнимательнее, в неуверенности родителей в себе и своем ребенке, т. е. исходно в их тревожности по поводу его школьного будущего.

Эту свою тревогу они проецируют на маленького школьника. Если папа с мамой сомневаются в возможности успеха, как же ему не сомневаться? И не важно, что на словах родители, наоборот, уверяют сына, что все у него будет просто отлично. Чуткий ребенок, сам не сознавая этого, воспринимает опасения взрослых и тоже начинает опасаться.

Часто мама такого первоклассника и сама сохранила о своих школьных годах не лучшие воспоминания. Проблемы у нее могли быть разного свойства, от плохой успеваемости до непринятия одноклассниками, и теперь она так боится, что у сына тоже будет что-то в этом роде, что сумела заразить тревогой всю семью.

В такой семье, как правило, царят теплые отношения, но все ее члены, включая ребенка, не верят в то, что он сможет легко и с удовольствием учиться. У них бытует не очень осознанное убеждение, что разговоры о счастливой школьной жизни — это сказки и обман, а в реальности так не бывает. Или же они полагают, что по-настоящему интересная и успешная учеба доступна только каким-то особенным детям, имеющим особенных родителей, очень богатых или принадлежащих к избранному кругу. Или же все это может быть только в какой-нибудь необыкновенной школе, куда обычным смертным путь заказан...

В общем, это все не для них. Они обыкновенные, и школа у них тоже обыкновенная, а значит, не предназначенная для того, чтобы дети там были счастливы, хотя, конечно, принято говорить другое.

Родители судят по себе и при этом любят своего ребенка и волнуются за него. Они заранее прогнозируют, как ему будет тяжело в школьной «мясорубке», бывшей для них самих, как им помнится, нелегким испытанием. Но все это у них происходит неосознанно, или, во всяком случае, они не говорят об этом прямо. Вслух они говорят всякие позитивные вещи, стараясь внушить сынишке надежду на лучшее и уверенность. Что же ему остается в такой ситуации? Конечно, чем дальше, тем больше он тревожится.

Случай с Мишей довольно типичный. Не вполне осознанные установки родителей, в том числе их подавленные страхи и опасения, оказывают существенное влияние на развитие ребенка. Но еще чаще случается так, что взрослые вполне отдают себе отчет в своей тревоге по поводу будущего ребенка.

Так было, например, с девочкой Дашей, бабушка которой, учительница младших классов на пенсии, находясь с внучкой дома, очень большое внимание уделяла систематическим занятиям с ней счетом и начальной грамотой. В результате девочка уже к четырем годам откровенно не любила все эти циферки, буковки и карточки, на которых они нарисованы, и стремилась увильнуть от них всеми доступными способами. А бабушка не находила ничего лучше, как стращать ее: «Вот, смотри, пойдешь в школу, там тебя спросят...».

В результате девочку привели к детскому психологу с жалобой на то, что она «не любит заниматься», когда ей было неполных пять лет. В процессе диагностики психолог поговорил с Дашей и о том, как она относится к перспективе поступления в школу. Оказалось, что малышка думает об этом со страхом и даже какой-то недетской тоской. Из слов взрослых она сделала совершенно справедливое заключение, что избежать этой ужасной школы, где ее будут «спрашивать», вряд ли удастся. К счастью, в силу возраста и в целом благополучных семейных отношений Даша легко отвлекалась от этой мысли, включаясь в игру, причем даже включающую «циферки» и «буковки».

Но ребенок дошкольного возраста целостен, и очаг аффективного напряжения, связанный с мыслью о будущей учебе, все равно остается для него актуальным, если уж он появился[1]-. Он как бы оттягивает на себя энергию и силы ребенка, мешая ему полностью погрузиться во что-нибудь действительно интересное и привлекательное.

Родителям девочки было рекомендовано прекратить домашние занятия, построенные по типу школьных уроков, побольше гулять и играть со сверстниками и, возможно, отдать ребенка в детский сад. Тамошние занятия, которые проводятся не с одной Дашей, а с целой группой, значительно более короткие и легкие, оснащенные наглядными материалами и развлекательно-игровыми приемами, могли бы слегка реабилитировать в глазах ребенка саму идею обучения.

Не всегда убежденность родителей в необходимости серьезной подготовки к школе выливается в такие систематические занятия, как это было у Даши. Трудно сказать, лучше это или хуже, но обычно попытки домашних занятий бывают не строго систематическими, а возникают время от времени, а то и вовсе лишь изредка, особенно если ребенок ходит в детский сад. Но при этом упоминание о перспективе поступления в школу и необходимости в этой связи беспрекословно слушаться взрослых и вести себя хорошо не сходит с языка у родителей.

Ключевой фразой таких родителей нередко становится: «Как же ты будешь в школе?». Они таким способом пытаются замо-тивировать свое чадо на примерное, т. е. «взрослое», как у школьника, поведение, но, что вполне естественно, достигают обратного результата. Кто же захочет идти в эту школу, которой так пугают заранее?

А иногда случается, что никто ребенка школой не пугает и все взрослые вроде бы исполнены энтузиазма, но на деле их самих не очень радует школьная «повинность». Ведь это не только ребенку, но и кому-то из родителей нужно каждый день рано просыпаться и поднимать сонного малыша, впихивать в него завтрак и выходить с ним на темную и холодную большую часть учебного года улицу. Это естественно, когда родители и сами рано уходят на работу, но так устроена жизнь не во всех семьях. Есть неработающие мамы, будь то в связи с появлением младшего ребенка или по другим причинам. Есть те, кто работает на условиях сокращенной недели, удаленного или надомного труда, наконец — просто с ненормированным рабочим днем, как, например, люди многих творческих профессий.

Совсем не в каждой семье утро с его сборами в школу дается легко и воспринимается как что-то естественное. А дальше — больше. Ребенка нужно вовремя забрать из школы, осуществить с ним все режимные мероприятия в те сроки, которые диктуются распорядком дня, организовать выполнение домашних заданий, рано уложить вечером, чтобы завтра не было тяжелого подъема... А в семье, ведущей «вечерний» образ жизни, все это не так просто, ведь вечером начинается самое интересное.

Многое тут зависит от внутренней позиции родителей. Если они сами для себя считают школу (именно ее, а не образование) не слишком гуманным и не очень целесообразно устроенным учреждением, то это будет проявляться во многом. Они будут скептически реагировать на школьные мероприятия и порядки, с трудом удерживаться от критических замечаний в адрес учителя и администрации и по возможности давать ребенку разные послабления. И этому ребенку ничего не останется, кроме как разделять такое отношение родителей к школе, даже если вслух говорится совсем другое.

Семья у третьеклассницы Алины музыкальная. Ее мама — скрипачка, работает в симфоническом оркестре, а папа преподает музыкальную литературу в профильном вузе. Сама Алина тоже уже четвертый год занимается музыкой: к ней приходит домой учительница.

Родители Алины работают в основном днем и по вечерам, а утром они бывают дома. Мама и папа стараются выстроить свое расписание так, чтобы находиться с дочерью по очереди, да еще им помогает бабушка.

В детский сад Алина почти не ходила: два раза ее пытались туда отдавать, но она сразу же надолго заболевала, и ее забирали. Большой нужды в садике не было: дома почти всегда был кто-нибудь из взрослых, а в крайнем случае выручала бабушка. Так что Алина пошла в первый класс «домашней» девочкой.

В школе у нее поначалу все шло хорошо, а потом она опять стала все чаще болеть, как было в садике. К третьему классу вышло так, что девочка уже почти не посещала школу. Болезни были не то чтобы серьезные — то горло, то какая-то непонятная температура, то живот. Главное, что они тянулись подолгу, и каждый раз после болезни трудно было снова встроиться в школьный режим.

Алинина мама даже договаривалась с учительницей в первые дни после очередной болезни приводить дочку не к первому уроку, а к третьему, чтобы дать ей возможность перестраиваться постепенно. Дело в том, что дома у них по вечерам не спешили ложиться спать, дожидаясь маму с концерта или папу с вечерних занятий, а потом все вместе пили чай, слушали музыку, разговаривали... Во время болезней Алину не укладывали в постель раньше одиннадцати, а то и полуночи — завтра же не надо было рано вставать.

Родители водили девочку по врачам, искали причину ее болезненности, но никто ничего не мог определить. Никаких нарушений развития или хронических заболеваний, к счастью, не обнаружилось.

А между тем и с учебой у Алины тоже постепенно стали появляться трудности, да и с одноклассниками отношения не складывались. Какая уж тут дружба, если девочка по многу недель не ходила в школу, а только сдавала учителям самостоятельные работы.

Администрация школы уже не раз ставила перед родителями Алины вопрос о временном выводе их дочери на домашнее обучение, с тем чтобы она могла укрепить здоровье и вернуться в школу с большим «запасом прочности». Но их такой вариант пугал: никакой серьезной болезни врачи у Алины не находили, и, как им казалось, все должно было наладиться без крайних мер.

Вот такая неприятная ситуация сложилась всего лишь из-за того, что взрослым в этой семье не очень нравилась необходимость перестраивать свой комфортный «вечерний» режим на детский, «утренний». Сами родители этого не осознавали, у них не было и тени сомнений, что они делают все необходимое, чтобы дочь вела обычный образ жизни, как остальные дети ее возраста.

В результате нескольких бесед с психологом родителям Алины удалось осознать «условную желательность»[2] для них самих частых болезней ребенка. Это позволило им поставить перед собой вопрос о том, чего же, собственно говоря, они хотели бы и какие у них есть возможности. Алининым маме с папой стало понятно, что и дочь, и они сами оказались совершенно не готовыми к школе в ее обычном варианте. В итоге семья приняла решение вывести девочку до конца учебного года на домашнее обучение.

Это оказалось верным ходом. Фактически сложившееся положение вещей было узаконено, жизнь вошла в берега и закончилось метание между двумя плохо сочетающимися между собой режимами. Болезни отступили за ненадобностью, и с учебой стало полегче. Ведь теперь ни у Алины, ни у ее учителей не было иллюзии того, что она вот-вот поправится, начнет регулярно ходить в школу, и все наладится само собой.

Образовался определенный порядок, и взаимные ожидания участников образовательного процесса стали оправдываться. Девочка успешно закончила учебный год, а к осени ее перевели в общеобразовательную школу с музыкальным компонентом, что было очень важно как для нее самой, так и для ее родителей. Эта новая школа заняла в их системе ценностей более высокое место, чем обычная районная, куда Алина ходила раньше, и условная желательность пропусков занятий отступила.

Существуют и разные другие ситуации, когда ребенок, осознанно или не очень, не хочет идти в школу и заранее негативно к ней относится.

На прием к детскому психологу пришла со своей мамой первоклассница Ира семи лет, с удовольствием посещавшая в прошлом году группу подготовки к школе, а до этого еще и студию детского развития.

Ира пришла в первый класс, на взгляд родителей и учителя, полностью подготовленной, с навыками уверенного слогового чтения, «печатания» (записывания печатными буквами) несложных знакомых слов, количественного и порядкового счета в пределах двух и более десятков. Ей были не в новинку школьные порядки с необходимостью оставаться за столом все время урока, внимательно слушать учителя и выполнять его указания.

Но девочке очень быстро прискучило каждый день рано вставать, идти в школу и высиживать там четыре урока. Это намного больше, чем в развивающих и подготовительных группах, да и развлекательных компонентов на школьных уроках все-таки поменьше, чем было на занятиях у дошкольников.

К концу первой четверти Ира уже не очень различала, что ей хорошо знакомо и легко выполнить, а что ново и непонятно — все стало одинаково серым и скучным. Она привыкла к урокам с их объяснениями, опросами, заданиями в тетрадках и на доске — и совсем заскучала, а заскучав, перестала учиться чему-либо новому.

С этой девочкой пришлось проводить довольно долгую коррекционную работу, связанную с играми в школу. Ира играла в этих играх роль учительницы, а работающий с ней психолог и Ирина мама были бестолковыми и непонятливыми учениками, путающими все на свете, которым нужно было по сто раз объяснять самые простые вещи.

А потом Ире повезло: для нее нашелся живой, реальный ученик. Оказалось, что у знакомых, живущих в том же подъезде, подрастает мальчик, которому на будущий год пора будет идти в школу. И вот Ирина мама договорилась с мамой этого мальчика, что он будет приходить к Ире два раза в неделю, чтобы она с ним позанималась «буковками и циферками». Тут уж Ирочка развернулась вовсю, с ее-то опытом всяких предшкольных «обучалок».

И, пока девочка учила соседского Сережу без запинок считать до двадцати и обратно, писать печатные буквы и срисовывать по клеточкам узоры, она почувствовала вкус к тому, чтобы самой в чем-то разбираться, чем-то овладеть, становясь компетентной. Этот вкус был почти полностью утерян в связи с дошкольными занятиями, внешне похожими на школьные уроки, где учили так, что совсем не чувствовалась учеба.

гих общих дел со сверстниками и взрослыми, а навыки и умения, приобретенные на специальных занятиях, ее дополняют. Основной смысл этих занятий для таких и без того благополучно развивающихся детей состоит в приучении к «школьному» порядку, а также в привитии умения слушать и слышать взрослого, обращающегося не к одному конкретному ребенку, а к целой группе. Впрочем, у ребят, посещающих детский сад, эти умения и так формируются, ведь там каждый день проходят занятия, мало чем отличающиеся от группы подготовки к школе. Так что они действительно нужны, скорее, тем детям, кто не ходит в детский сад, а воспитывается дома.

Правда, сегодняшняя реальность такова, что многие заслуженно востребованные и популярные школы открывают у себя группы подготовки, а потом по преимуществу зачисляют в свои первые классы детей, прошедших через них. С этим трудно что-либо сделать, но родителям, ориентирующимся на одну из таких школ, следует понимать, какое место должна занимать эта подготовка в жизни их ребенка и что должно быть в ней еще, кроме нее.

С другой стороны, иногда встречаются и такие ребята, кому подобная предшкольная подготовка, причем очень качественная, поначалу вроде бы очень помогает, а потом, по прошествии времени, «выходит боком». Поясним это на примере.

Школьные порядки Наташе нравились, потому что казались признаком взрослости и ответственности. Училась она хорошо, хотя отличницей не была: не хватало аккуратности. Все ей давалось легко — это и понятно, она же освоила дома практически все, что проходил ее класс. Бабушка помогала внучке, и учеба шла без всяких проблем.

В середине первого учебного года бабушка объяснила Наташе действия умножения и деления, оказавшиеся очень простыми, так что, когда во втором классе до них дошло дело, Наташа опять оказалась впереди всех. Так было в первые месяцы и годы со всеми предметами: Наташа училась в буквальном смысле играючи. Стать круглой отличницей ей мешала только четверка по письму, которая у нее всякий раз получалась из-за помарок в тетради.

В общем, все были уверены, что девочка пришла в школу прекрасно подготовленной, и прогнозы относительно ее дальнейшей успешности строились самые оптимистические.

Эти прогнозы оправдывались примерно до четвертого класса. Правда, ближе к окончанию начальной школы в дневнике Наташи стало появляться больше четверок, во-первых, из-за письма и, во-вторых, из-за ставшей случаться путаницы в объемных арифметических вычислениях. Но это было не страшно: на то они и даются, эти громоздкие примеры, чтобы дети научились отслеживать свои правильные и неправильные действия.

Но вот Наташа перешла в пятый класс, и дело пошло хуже. Былое благополучие куда-то улетучилось. Новые учителя не знали, какой уверенной и бойкой Наташа пришла в первый класс. Они не видели, как она всегда, с самого начала, первой поднимала руку, и не слышали, как она здорово отвечала у доски. Теперь у нее отчего-то так не выходило.

Материал был новым, и отвечать его на отлично у Наташи не получалось. Задачки, прежде такие легкие, стали многосложными, хотя и не очень трудными по существу. Появились тройки и даже двойки за контрольные, а там и тройки в четверти. Правда, четвертных двоек пока не было, но зато и пятерок почти не осталось.

А еще двумя годами позже, в седьмом классе, замаячила двойка в полугодии по алгебре: количество перешло в качество. И даже легкие и любимые литература и история тоже не вытягивались больше, чем на четверку... Все время вклинивались какие-то мелкие ошибки и неточности, а то случалась и более существенная путаница.

А с математикой вообще началась полная ерунда: пробелы наслаивались друг на друга, и Наташа уже мало что понимала из объяснений учителя. Она только старалась уловить алгоритм действий, которые надо выполнить прямо сейчас, и радовалась, когда они подольше оставались теми же самыми. Она уже почти ничего не соображала, что и зачем делает, а просто копировала то, что делают другие.

Проблемы с успеваемостью не мешали девочке вести активную школьную жизнь и быть в центре всех классных событий. Она пользовалась авторитетом у одноклассников, которые охотно давали ей для списывания свои «домашки», к чему она постепенно пристрастилась.

Не то чтобы Наташа поставила на себе крест как на хорошей ученице: она все время собиралась взяться за дело и ликвидировать пробелы в знаниях, считая их досадным недоразумением. Во всяком случае, после каждых каникул девочка искренне рассчитывала начать делать все, что задают, только ее решимости всякий раз не хватало даже на неделю.

Что же случилось с такой успешной и, казалось бы, сильной девочкой?

А случилась с ней, в общем-то, довольно простая вещь.

Дело в том, что способности у человека бывают разные. Мы сейчас говорим о способностях не в смысле таланта или одаренности, а в смысле возможности что-то делать, умения. Одарены мы все по-разному, у каждого есть свои врожденные и рано сформировавшиеся задатки[3], а уж на их основе в процессе разнообразной деятельности развиваются наши способности.

Теория способностей и задатков, разработанная Б. М. Тепловым, как нельзя лучше соотносится с теорией Дж. Керрола о «текучем» и «кристаллизованном» интеллекте: «текучий» базируется на врожденных задатках и особенно силен в ранние годы детства и юности, а «кристаллизованный» развивается в процессе жизнедеятельности индивида. Обе эти теории, несмотря на разницу в подходах авторов, отражают ту же реальность, что и культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, ставящая во главу угла переход от натуральных, природных психических функций к высшим, произвольным и опосредованным.

Достаточно высокие общие способности Наташи, о которой мы только что рассказали, как раз и относились, по-видимому, к числу природных, натуральных, основанных на врожденных особенностях ее индивидуальности и благополучном раннем развитии. Никому ведь не надо доказывать, что есть дети и взрослые более «вербальные», т. е. склонные к выражению своих впечатлений и мыслей в словах, а есть менее «вербальные», т. е. совсем к этому не склонные. Это абсолютно то же самое, что люди, более склонные к анализу логических и в конечном счете математических отношений и менее к этому склонные, а также более музыкальные и менее музыкальные. Этот ряд сопоставлений можно продолжать сколь угодно долго: между разными людьми действительно существуют значительные индивидуальные различия.

Кроме этого, у разных детей бывают еще и разные темпы развития. Эти темпы, или, точнее, достигнутые к определенному возрасту уровни развития, приобретают особое значение в предшкольном и начальном школьном возрасте. Между прочим, у девочек, по данным физиологов, в этот период наблюдается опережение по сравнению с мальчиками почти на полгода, а то и месяцев на восемь. Это, конечно, средние цифры, в реальной жизни среди детей 6—8 лет есть и рано развивающиеся мальчики, и не особо спешащие с этим девочки[4]. Но в среднем девочки развиваются несколько раньше.

Особое значение темпы созревания центральной нервной системы имеют для достижения школьной готовности еще и потому, что они касаются в том числе развития произвольной регуляции деятельности и поведения. У одних детей произвольная регуляция формируется раньше, а у других — позже. Нередко случается так, что родители и педагоги бьются с ребенком уже, казалось бы, пред-школьного возраста и никак не могут привести его хотя бы в частичное соответствие с требованиями учебного процесса. Часто при этом заходит речь о синдроме дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), хотя прежде, когда ребенок был младше, никому не казалось, что он слишком возбудимый.

Не отрицая необходимости выявления этого распространенного синдрома, а также психологической и медицинской помощи детям с проблемами гиперактивности и недостаточности внимания, все-таки отметим, что порой у 5—6-, а то и 7-летнего ребенка слишком подвижное и непоседливое поведение может быть связано не с наличием СДВГ, а просто с еще не сформировавшейся произвольной регуляцией, что зависит от темпов и уровня созревания нервной системы. Пока с ребенком не пытаются заниматься в форме, приближенной к школьному уроку, его поведение выглядит соответствующим возрасту, а когда начинается массированная подготовка к школе в форме регулярных занятий, он начинает представляться слишком подвижным и невнимательным. А у других ребят того же возраста произвольность уже сформировалась, и они производят совершенно другое впечатление.

Педагогам детского дополнительного образования хорошо известен своеобразный феномен, проявляющийся у многих первоклассников и «приготовишек». В осенние месяцы в крупных городах, где имеется разветвленная сеть детских студий и ансамблей, спортивных, музыкальных и художественных школ, сотрудники этих учреждений нередко приходят в школьные классы и детсадовские группы, чтобы отобрать способных ребятишек и пригласить их в свои коллективы.

И вот нередко получается так, что в результате отобранными оказываются вовсе не самые способные в данной области дети, а просто те, у кого на момент отбора уже сложился достаточно высокий уровень произвольной регуляции деятельности. Такой ребенок и «ласточку» сделает четко, и на «мостик» встанет, и повторит за взрослым нужные движения, и отстукает заданный ритм, и чистенько пропоет куплет песенки. Он сделает это хорошо не по сравнению с какими-то высокими образцами, а всего лишь по сравнению с теми, кто пока что в силу своего еще небольшого возраста просто недостаточно овладел координацией движений, сбивается и отвлекается, действуя импульсивно.

В результате из этих отобранных по осени ребятишек к весне в творческих коллективах остаются единицы: ведь по мере того как все они, так же как и их товарищи по занятиям, немножко подрастают, становится очевидным, что никаких специальных способностей у них нет, как и склонности к предложенному виду деятельности. Просто на момент отбора у них был более высокий уровень произвольности, чем у других, вот их и пригласили.

Вот и Наташа была такой девочкой. Высокий уровень рано установившейся произвольности плюс хорошие «натуральные», в частности речевые, способности — и пожалуйста, блестящие успехи. И у бабушки так хорошо получалось учить Наташу именно потому, что у нее уже в дошкольном возрасте был такой склад с ранней произвольностью и хорошей речью. То, что это были натуральные способности, никого не смущало — их ведь вполне хватало.

Легко представить себе на месте Наташи другую девочку, непоседливую егозу, не способную задержать внимание на одном объекте больше двух минут — наверное, все таких видели? Вряд ли у бабушки получился бы с ней такой результат, как с Наташей. А разница между этими двумя детьми состоит совсем не в интеллектуальном уровне: егоза, возможно, даже посообразительнее от природы, чем успешная Наташа, да это и не важно. Дело тут всего лишь в уровне произвольной регуляции деятельности, а он — дело исключительно наживное, возрастное. Волне возможно, что егоза даст Наташе фору уже через год — если ее не «затюкают» в школе.

Ребенок с невысоким уровнем произвольности, просто еще не успевшей сформироваться, приходит в школу и сразу оказывается неуспешным. Его неудачи повторяются, и вот он уже и учителем воспринимается как «слабый» ученик, и сам о себе тоже оказывается невысокого мнения. Трудно сказать заранее, что будет с таким ребенком, когда у него наконец произойдет созревание мозговых структур, ответственных за саморегуляцию поведения. Во всяком случае, вряд ли он сразу станет образцовым учащимся, скорее, получится что-нибудь другое. Ведь и в классе у него уже сложился определенный образ, и сам он уже занял соответствующее место среди сверстников.

Так что же Наташа? А Наташа была вполне успешной и прекрасно чувствовала себя в учебном процессе ровно до тех пор, пока хватало ее домашних ресурсов. Эти ресурсы исправно пополнялись у нее в первые годы учебы: бабушка объяснила ей умножение и деление, и проверку безударных гласных, и однородные члены предложения, и обыкновенные дроби, и проценты, и разные меры и единицы... Это было нетрудно, ведь материал этот легкий, доступный «натуральному» пониманию умненькой Наташи. Именно эта легкость вместе с комфортным самочувствием в школе Наташу в результате и подвела.

Одна из важнейших задач начальных классов — научить ребенка учиться. Эти слова стали настолько привычными, что в них уже никто не вдумывается. А ведь они значат именно то, о чем говорят: задача педагогов — научить каждого из учеников в процессе овладения новыми знаниями активно прилагать точно направленные усилия, а потом контролировать, что получилось, сверяя результат с исходным планом или заданным образцом.

Учитель делает это с детьми на уроках, беря на себя львиную долю общей работы: он и задачу ставит, терпеливо и не по разу растолковывая ее детям, и мотивирует их интригующей постановкой вопроса, и находит какие-нибудь дидактические игры, и придумывает баллы и бонусы, и направляет весь ход работы, обращая внимание учеников на трудные места и возможные ошибки, и показывает, как проверить правильность своих действий, и, в конце концов, раздает обещанные награды — похвалы, очки, отметки... А что сам ученик? Он-то может ли все это проделать? Его же вроде бы научили.

А это — кто как. Причем, если ребенок с самого начала обучения был не силен и тащился еле-еле, на троечках, никого не удивляет, если он и дальше так тянется. А вот если блестящая, всегда успешная Наташа...

Так что же Наташа? Бабушка ведь вряд ли будет и в пятом, и в десятом классе «проходить» с ней все школьные предметы, которых у нее стало не два с половиной (читать-писать-считать), а существенно больше. К тому же бабушкой, как и большинством взрослых, руководит мысль о том, что девочка теперь уже большая и прекрасно справляется с учебой сама. Ведь Наташины трудности возникли не сразу, поэтому долгое время они производили впечатление случайностей, не стоящих внимания. А там уж и программа ушла далеко вперед, и бабушке, будь она хоть доктор наук, тоже не так легко в ней разобраться...

В общем — взрослые сделали все, что полагалось, а ребенок у них самостоятельно работать так и не научился. Пока было достаточно просто, как поется в детской песенке, «приложить старание», и сразу все получалось — оно и получалось. Но за прошедшие годы Наташины натуральные способности — хорошая механическая память, пластичное внимание, прекрасный здравый смысл, заменяющий до поры логику с различными связями между предметами и понятиями, — не изменились. Они не перешли в высшие формы, а Наташа не научилась учиться. Эти способности были, если можно так сказать, слишком хороши, вот у девочки и не возникло нужды научиться управлять ими произвольно.

А материал стал сложный: объемный, многоуровневый, разветвленный, и с ним так просто, с наскока, натуральными средствами стало уже не справиться...

Родители хотели пригласить для Наташи репетиторов, но школьный психолог, к которому они обратились, им отсоветовал. Такому ребенку если и нужен репетитор, то особый, который будет не просто решать с ним задачки, а скорее, вместе их придумывать. Ведь Наташу надо было не натренировать на выполнение определенных заданий, а научить произвольно и целенаправленно пользоваться своими познавательными психическими функциями в процессе учебы.

Произвольно пользоваться своими психическими функциями, в частности познавательными, значит быть способным самому ставить перед собой задачи, сознательно подбирать средства для их решения и, конечно, контролировать не только промежуточные и итоговые результаты, но и весь ход выполнения работы. Этим обычные репетиторы занимаются нечасто, у них другие задачи.

Поэтому психолог вместе с учителем по математике, который был, кстати, Наташиным классным руководителем, разработали для нее коррекционную программу, по которой девочка стала заниматься со своей любимой бабушкой. Каждую неделю учитель встречался с Наташей на десять-пятнадцать минут, чтобы проверить, как у нее идут дела, а на уроках пока что ее не спрашивал по новому материалу, а давал индивидуальные карточки с заданиями. И к психологу девочка в этот период тоже регулярно заходила.

Несколько недель такой коррекционной работы помогли сделать настоящий прорыв: Наташа снова стала понимать, что происходит на уроках математики, да и физика с химией тоже заметно подтянулись, хотя этими предметами девочка специально и не занималась. Улучшились результаты и по гуманитарным предметам: сформировавшееся действие контроля помогло девочке осознать, что общего впечатления и экспрессивного рассказа уже недостаточно, как это было в начальной школе или, с натяжкой, в пятом классе.

Наташа научилась ставить перед собой учебные и познавательные цели и находить средства для их достижения. В результате к концу учебного года она не то чтобы вышла в лучшие ученицы, но стала намного увереннее и вернула часть своей былой легкости. В дальнейшем учеба этой школьницы протекала без особых трудностей.

А теперь рассмотрим совсем другой вариант школьной дезадаптации, тоже очень распространенный.

Второкласснику Феде восемь лет. Он поступил в первый класс после детского сада, где ребят усердно готовили к школе, и школьной «приготовишки». К занятиям мальчик относился неплохо, педагоги его хвалили, так что и родители, и учительница были уверены, что он хорошо подготовлен к учебе.

Первые школьные недели прошли у мальчика успешно. Вот только домашние задания Федю не очень привлекали, хотя в первом классе, да в начале учебного года — какие там задания.

Ближе к весне нелюбовь к деланию уроков усилилась: они стали объемнее и уже не такие маленькие, как вначале. Хотя, конечно, если бы Федя сел за стол и сделал все, не отвлекаясь, это вряд ли заняло бы больше минут сорока. Только «сесть и сделать» у него получалось не так хорошо, как хотелось бы.

А уж во втором классе с уроками и вовсе стало откровенно тяжело, да и устные ответы Феди стали не так хороши, как в прошлом учебном году. Это и понятно, ведь в первом классе читать дома заданные параграфы еще, по сути дела, и не нужно: если ученик присутствовал на уроке и был внимателен, он и так все запоминал. А к середине второго класса, когда уже и по русскому пошли всякие склонения и спряжения, и английский добавился, ответы стали зависеть от домашней подготовки. Да и вообще с Федей стало тяжело, ни на что его не организуешь. Правда, это только дома, а в школе все было более или менее в порядке.

Из школы Федю обычно забирала бабушка и оставалась с ним до вечера. Мама приходила с работы около семи, а папа — попозже, в половине девятого. По распорядку дня Федя должен был, придя из школы, пообедать, потом на час-полтора выйти с бабушкой погулять, а в четыре часа полдничать и садиться за уроки. На уроки отводилось полтора часа, а с половины шестого наступало время игр, мультиков и прочих приятных занятий. В семь или чуть позже мама, придя с работы, кормила Федю ужином, а потом проверяла его уроки и помогала собраться на завтра в школу. Таким образом, время с восьми до половины десятого, когда Феде пора было засыпать, оставалось, чтобы посмотреть мультик, почитать интересную книжку, поговорить, поиграть, дождаться папу и провести с ним немного времени перед сном.

Расписание было прекрасным, в нем для всего находилось время, но, к сожалению, оно плохо выполнялось.

В реальной жизни Федя приходил с бабушкой из школы, и начиналась борьба. Сначала бабушка, разогревая обед и накрывая на стол, всеми силами побуждала внука снять школьную одежду и надеть домашнюю, а он, бросив портфель и снятые ботинки посреди коридора, не мог оторваться от своих любимых мультиков, так что бабушке приходилось самой почти насильно переодевать Федю. Пока они препирались и Федя с бабушкиной помощью переодевался, суп успевал остыть, и его приходилось греть снова.

Потом на кухне тоже включался телевизор, и обед в результате длился не пятнадцать минут, а неопределенное время, на протяжении которого бабушка торопила Федю, а иногда, отчаявшись, докармливала его с ложки, рассказывая, какой это кошмар — кормить с ложечки здоровенного восьмилетнего парня.

Потом начинались одевание на прогулку, выход из дома и, наконец, сама прогулка, время которой сокращалось с полутора часов до максимум минут сорока. Увести Федю с улицы тоже было непросто, потому что он встречал друзей. Так что они с бабушкой приходили домой не к четырем, а хорошо, если к половине пятого, а то и к пяти.

И тут начинались главные мучения: Федя садился за уроки. Точнее, не он садился, а бабушка его изо всех сил старалась усадить, а он вяло сопротивлялся. Федя то просил еще чаю (а к чаю порцию мультиков), то ему надо было в уборную, а то он вспоминал, что забыл полить цветы... В общем, дела находились разные.

Когда же, наконец, он усаживался за письменный стол, взгляд его начинал блуждать то по полке с игрушками и книжками, то за окном, то просто по потолку... Внезапно вспоминались еще какие-нибудь важные дела, и, в конце концов, уборная всегда была к его услугам... Начнет Федя писать — и отвлечется, задумается. Бабушка, сидящая рядом, возвращает его к прозе жизни, а он снова куда-то ускользает...

В общем, в хорошие дни они успевали до семи сделать половину уроков, так что мама, придя, сразу заступала на вахту. Но ведь бывали еще и не самые хорошие дни, и даже плохие... Перерыв на ужин, конечно, делали. Иногда еще и папа заставал их за письменным столом и включался в работу.

Федино укладывание спать вместо уютного, с чтением сказок и в половине десятого, часто превращалось в угрюмое и раздраженное, наполненное взаимным недовольством, и хорошо, если в одиннадцать. После этого и утром было тяжело вставать, и на уроках клонило в сон, да и у мамы с папой совсем не оставалось времени, чтобы посидеть вдвоем за поздним ужином, поговорить и посмотреть какой-нибудь взрослый фильм. Они тоже не высыпались и нервничали, да и бабушка постоянно чувствовала себя виноватой в том, что снова не сумела организовать внука.

Не правда ли, знакомая картинка? С небольшими вариациями она повторяется с мальчиками и девочками не только восьми, но и десяти, и даже двенадцати-тринадцати лет... В общем, такой образ жизни семья может вести до тех пор, пока подросток не встанет по отношению ко взрослым в позицию противостояния. Тогда его за уроки вообще не усадишь, а в остальном все может так и продолжаться. А ведь учатся некоторые из таких ребят неплохо, хотя со временем успеваемость у них все же снижается. Что же это такое?

А вот что. Мы уже говорили о том, что ведущей у младшего школьника является учебная деятельность, хотя далеко не всегда ее можно увидеть в сколько-нибудь развитом виде на уроках в начальных классах. Так происходит потому, что эта деятельность на ранних этапах имеет коллективно-распределенный характер[5].

Потом, в старших классах, когда ученик начнет самостоятельно готовиться к разным контрольным и экзаменам, его учебная деятельность станет индивидуальной и он овладеет ею в полной мере. Конечно, так произойдет, если он начнет к ним готовиться, а не взрослые будут продолжать его готовить, испытывая с его стороны сопротивление. А в младших, да и в средних классах, пока учитель берет основную часть этой деятельности на себя, мало кто из ребят способен к самостоятельной работе. Как ни парадоксально, при существующем положении вещей от них никто этого и не ждет, ведь самое важное — вовремя и со старанием выполнять указания учителя.

Итак, учебная деятельность носит у школьников коллективно-распределенный характер. И, наверное, уже нетрудно понять, между кем и кем она распределена: конечно же, первую очередь между учащимися и их учителем. Без учителя обучение попросту невозможно, и не потому что он владеет знаниями и умениями, которые передает детям, а потому что он организует их деятельность. Учитель организует учебную деятельность, а дети в ней участвуют.

Некоторые учителя организуют распределение учебной деятельности и между ребятами, используя на уроках разные групповые задания. Но это, во-первых, бывает далеко не всегда, и, во-вторых, даже там, где групповая работа ведется регулярно, она не отменяет распределения учебной деятельности между учителем и учениками. Ведь организует общую работу все равно взрослый, передающий работающим группам только отдельные из функций, да и то под своим контролем.

Учебная деятельность, как и всякая другая, имеет свои структурные компоненты. Среди них первое место занимает мотивация, т. е. побуждения, заставляющие ребенка учиться, будь то стремление к роли школьника и к успеху, или любознательность, или боязнь наказания. Этот компонент, безусловно, принадлежит самому ученику, хотя взрослые и могут на него влиять, создавая условия для развития у ребенка более «доброкачественной» мотивации и для исчезновения ненужной вроде боязни наказания.

Следующий компонент — учебная цель, которую ставит учитель. Ребенок может ее принять, а может и нет, просто выполняя, что говорят, и не задумываясь, зачем это надо. Честно говоря, второй вариант встречается чаще, чем первый. Для учебной деятельности очень важно, чтобы цель была выражена именно в виде учебной задачи, т. е. задачи научиться, стать знающим и умеющим. А такую цель ребенок осознает редко, даже если он и повторяет за взрослым похожие слова. Обычно дети просто стремятся выполнить задание и получить конкретный результат в виде похвалы или отметки.

Наконец, учебная деятельность осуществляется посредством различных действий, включая ориентировочно-планирующие, исполнительские и контрольные. Отдельным действием является еще и оценка полученного результата. Какие же из этих действий принадлежат учащемуся? Конечно же, в основном исполнительские.

Иногда учитель пытается вовлечь ребят в планирование их общей деятельности, раскрывая им в начале урока его план, но они в подавляющем большинстве случаев просто идут за ним вслед, соглашаясь и в лучшем случае принимая к сведению то, что он говорит, а в худшем — пропуская это мимо ушей. Ведь этот план составил учитель, а еще вероятнее — автор методических указаний, по которым он ведет уроки. И оценка результата, естественно, тоже остается за учителем. А на долю ученика остаются только исполнительские и контрольные действия, и то последние — не всегда, а только в тех случаях, когда он ими овладел, что совершенно не обязательно: учитель и сам исправит все ошибки.

Работы над ошибками, которые детей регулярно заставляют выполнять именно для того, чтобы развить действие контроля, редко идут впрок. Сплошь и рядом получается, как в одном очень жизненном анекдоте, где школьник исписал три строчки словом «ушел» и три строчки словом «сделал» и тут же рядом оставил маме записку: «Уроки зделал, ушол гулять». К сожалению, это не преувеличение, а реальный случай, подобный множеству других, свидетельствующий, что и действие контроля тоже принадлежит учителю или в крайнем случае маме, которая проверяет уроки.

Еще хорошо, если на долю ученика остаются хотя бы действия: все-таки их цели, пусть конкретно-практические, а не учебные, худо-бедно осознаются. Куда хуже, если эти действия тоже организует учитель, а ребенок лишь выполняет отдельные операции, из которых они состоят. В таком случае детские старания имеют единственный смысл: поскорее освободиться, да еще чтобы не заругали и не поставили плохую отметку. Такая учеба, конечно, не очень-то эффективна, ведь дети вообще плохо переносят все бессмысленное.

Мы рассмотрели структуру учебной деятельности и то, кому принадлежат ее компоненты. В результате стало очевидным, что ребенок не является субъектом этой деятельности и что она сама по себе не имеет для него особого смысла.

В школе, на уроке, у детей действуют побочные виды мотивации, дающие им хоть какой-то, пусть не относящийся непосредственно к содержанию обучения, смысл: чтобы что-то получилось, чтобы поставили хорошую отметку, чтобы опередить сверстников, чтобы поскорее закончилось... В классе все делается на людях, в компании, не то что дома. Да и личность учителя, его похвала и поддержка тоже важны для ученика и придают смысл происходящему. К тому же учитель включает в ход урока и игровые приемы, и соревнования, и неожиданные, сюрпризные моменты.

А вот дома, один на один с бабушкой, которая, конечно, пытается руководить и помогать, но совсем не так, как учительница, ничего интересного и интригующего нет. Бабушке, как и родителям, даже в голову не приходит, что делание уроков, как и обычный режим дня с его переодеваниями, едой и другими обыденными делами, надо обставлять каким-то особым образом... Вообще говоря, этого и не надо, просто ребенок так привык, пока был дошкольником, тогда его все-таки много развлекали. Теперь же всем кажется, что он уже вырос и не нуждается в этом, а он нуждается, потому что не научился сам находить смысл в своих ежедневных делах. У него нет никаких целей и намерений, кроме как посмотреть мультики и поесть сладостей, ну, и еще несколько приятных моментов, связанных с приходом родителей. А так целый день — сплошные скучные дела. В результате все разваливается и ничего не получается.

По описанию Фединого дня можно заметить, что у него не только учебная деятельность отсутствует и не только делание уроков не имеет особого смысла, но и никакой другой деятельности тоже не наблюдается. Он и не играет, и не рисует, и не читает... Он и пообедать толком не может, и переодеться в домашнее. Все у него делается через «не хочу», кроме, разве что, смотрения мультиков.

Такая беда нередко случается с теперешними ребятишками: у них, если присмотреться получше, вовсе не складывается никакая собственная деятельность, в которой бы они ставили себе осмысленные цели и добивались их, находя для этого необходимые средства. Где уж тут откуда-то взяться учебной деятельности.

Почему же так получается? Очень часто — из-за бесконечных, с одной стороны, развлечений и, с другой стороны, развивающих занятий. И то, и другое — не самостоятельная деятельность ребенка, а встраивание в какую-либо готовую структуру. В этом плане и детский праздник с аниматорами, и катание на аттракционах, и занятие в детской студии или развивающей группе, и поездка в гости, на природу, в отпуск на море — все стоит одно другого.

Нельзя сказать, что перечисленные варианты детских занятий и развлечений и сто других, подобных им, вредны и что их следует избегать. Ничего подобного: все это очень здорово и интересно. Но дошкольник остро нуждается, кроме организованных видов досуга и разнообразных занятий, еще и в свободном времени, которое он будет проводить то один, то с родителями, то со сверстниками. Он будет в это время играть, рисовать, что-нибудь строить или мастерить не по плану, а как захочется и как получится, рассматривать книжки с картинками, болтать, наряжаться в разных персонажей, кривляться перед зеркалом, копать ямы в песке или снегу, рвать траву и луговые цветы на даче — и все это нужно ему не меньше, а может, даже больше, чем занятия в детском саду и поездка в парк на аттракционы.

Ребенку нужно многое придумывать самому и пытаться это воплощать, заражаться чьими-то замыслами и с энтузиазмом в них включаться, заниматься всякими нелепыми и не особо полезными, с точки зрения взрослых, делами, бросать их, браться снова, забывать, доводить до конца, придумывать что-нибудь еще более нелепое... Только так из человека может получиться субъект, способный сознательно придумывать планы и браться за их осуществление, прикладывая известные усилия, чтобы добиться цели.

Когда ребенок привык все время участвовать в чем-то, что ему предлагают, то это что-то обязано быть хоть немножко интересным, завлекательным. Этому требованию в полной мере соответствуют разные организованные развлечения, а частично — и занятия в «развивашках», и даже школьные уроки. А спокойный день дома с бабушкой с его необходимостью вовремя переодеваться и наводить порядок в своей комнате, мыть руки и обедать и, конечно, садиться за уроки этому требованию совершенно не соответствует. Никто Федю не развлекает, кроме телевизора с его мультиками, вот он и не отлипает от телевизора.

А уроки — что же уроки? Они представляются Феде огромной массой чего-то трудного и неприятного. Для него задачка и три столбика по математике — огромный объем, а тут еще и по русскому упражнение и правило, и текст по чтению, и английский... А то вдруг еще природоведение завтра есть — тогда надо прочесть и пересказать параграф, а может, и иностранный язык...

Федя пока не умеет структурировать всю эту массу, разбивать ее на отдельные части. Для него это бесконечность, вот он и отлынивает. Потому что от бесконечности можно только отлынивать, а победить ее нельзя. К тому моменту, когда уроки все-таки кончаются, он так устает от безнадежно-скучных усилий и попыток их избежать, что никакого переживания успеха у него уже и быть не может.

Временные представления у Феди, как и у большинства его ровесников, пока еще очень смутные, и он совсем не умеет рассчитывать время. Когда он куда-то торопится, он просто старается все делать побыстрее, совсем не следя за временем, но торопиться ему, как правило, некуда, да он и не умеет. Куда же торопиться, если все равно уроки не кончаются до вечера! Поэтому уж лучше потянуть время, сесть за них попозже, да и из времени, проведенного за письменным столом, тоже по возможности урвать хоть немножко для своих нехитрых удовольствий. Вот он и урывает, как может.

Ребенку, подобному Феде, необходимы доразвитие игры и продуктивной деятельности, а также регулярное содержательное общение со сверстниками и взрослыми. Ему срочно нужна хоть какая-нибудь, пусть совершенно не учебная, но своя собственная деятельность: можно что-нибудь коллекционировать, или мастерить, или выращивать, или просто играть — но, во-первых, увлеченно, во-вторых, с кем-нибудь вместе и, в-третьих, на результат.

Второе, что может помочь Феде, — это развитие временных представлений. Мальчику необходимо осознать ход времени. Его надо познакомить с тем, что такое в реальности «пять минуток» или «минуточка», которую он намерен еще и еще раз потратить на мультики или другое расслабленное времяпрепровождение. В этом могут помочь секундомер и песочные часы, а также некоторые упражнения на время: что такое задержать дыхание на полминуты, и сможет ли он пропрыгать на месте целую минуту, и реально ли уложиться с тарелкой супа за пять минут. Полезно также узнать, сколько времени занимает обычно решение одного примера и столбика из четырех примеров; выполнение упражнения по русскому языку и по английскому, чтение параграфа из учебника. И сколько времени в итоге может потребоваться на выполнение всего, что задали на завтра.

Тогда заданные уроки распадутся на отдельные единицы. Окажется, что, например, по русскому есть одно упражнение и два правила (одно новое и второе повторить), итого три штуки. А по математике задали задачу и три столбика примеров — итого четыре. Можно подумать, с чего начинать, с трех или с четырех. Положим, решили начать с четырех, и тут возникает вопрос: начать с трех столбиков или с задачи? А может, сперва один столбик, потом задача, а потом еще два столбика?

Можно нарисовать на листочке фигурки, обозначающие задания, и вычеркивать сделанные. А можно приспособить две коробочки, и в одну сложить бумажные символы заданий, а в другую перекладывать их по мере выполнения. Символы могут отличаться друг от друга. Например, упражнение по русскому может быть зеленым прямоугольником, а по английскому — сиреневым, задачка по математике — красным треугольником, а столбик примеров — желтым ромбом. Тогда по мере выполнения заданий ученик будет видеть, как они перемещаются из несделанных в сделанные. Это очень подбадривает и помогает осознать, что усилия приносят результаты.

Уроки тогда перестанут быть аморфной бесконечностью, и окажется, что времени на все это требуется не так уж много. Можно подсчитать, сколько именно его нужно в тот или другой день, если заранее замерить среднее время на выполнение каждого типа заданий. Можно поэкспериментировать и с порядком выполнения заданий, и с короткими переменками между ними, и с микровознаграждениями вроде маленькой порции чего-нибудь вкусненького.

От этого желание отлынивать, скорее всего, сменится желанием поскорее все сделать. Конечно, такая мотивация далека и от учебной, и от познавательной, но она хотя бы имеет позитивный характер, т. е. направлена не на избегание, а на преодоление. Лиха беда начало: если уроки перестанут быть сплошной мукой и каторгой (а у младшего школьника нередко так и бывает), то по мере осознания содержания своей деятельности ребенок, смотришь, чем-то и заинтересуется.

Но для того чтобы желание закончить с уроками поскорее стало актуальным, нужно еще и что-то, ради чего это стоит делать. Иными словами, ребенку нужны какие-нибудь привлекательные и доступные дела. Здесь важны и личные интересы ребенка: его игры, любимые герои, те же самые мультики, — и, конечно, общие дела со взрослыми. Ведь нельзя же допустить, чтобы его связывали с близкими только эти несчастные уроки!

Какое замечательное дело — вдвоем с бабушкой накрутить затейливых плюшек из покупного теста и напечь их к маминому приходу! А можно еще и пирожки с разными начинками... Лепить из теста, а потом поглощать результат своих трудов и принимать похвалы — это понравится и мальчику, и девочке. А то еще можно выгонять на окошке тюльпаны, или растить специальные сорта помидорчиков-черри, или что-нибудь коллекционировать, или мастерить из картона дом, в котором будут жить любимые герои... Для всего этого не нужны никакие особые средства и условия, кроме воображения, рук, пары луковиц цветов или рассады, продающихся во всех супермаркетах, бумаги, ножниц, клея, красок, да еще, конечно, желания. Вот и окажется жизнь наполненной и интересной, день — длинным, вечер — уютным, а уроки — вполне одолимыми.

С помощью таких нехитрых приемов жизнь семьи может наладиться, а заодно решатся и важные задачи развития второклассника Феди: он наконец станет субъектом собственной деятельности учения. Может, пока и не учебной деятельности — но учения, а этого в его возрасте совсем не мало.

А какая же разница между «деятельностью учения» и «учебной деятельностью»? Если подойти строго логически, то кажется, что никакой, но психолого-педагогический контекст — тонкая штука, не всегда подвластная формальной логике, так что в его рамках эта разница имеется.

Если задаться целью проследить за использованием в литературе этих двух и еще некоторых близких к ним терминов, то окажется, что за последние два-три десятилетия тут произошли изменения. Если в 1950—1960-е гг. слова «учебная деятельность» почти всегда употреблялись как синоним слов «учеба», «учение» и «деятельность учения», то работы, выполненные в 1960—1980-е гг. под руководством В. В. Давыдова[6], конкретизировали это понятие.

В процессе этих исследований педагоги и психологи целенаправленно формировали у школьников учебную деятельность и анализировали связанные с ней особенности и закономерности. В результате стало понятно, что учебная деятельность в строгом смысле этого слова имеет своим предметом самого учащегося человека, а ее цель — самоизменение. Это понимание очень отличается от принятого до тех пор, когда про ребенка, только еще пришедшего в первый класс, с уверенностью говорили, что он занят учебной деятельностью. Впрочем, в практико-ориентированной педагогической литературе и сегодня нередко можно прочитать то же самое. Там не всегда проводится различие между собственно учебной деятельностью и учебой в более широком смысле. В реальности же учебная деятельность, являющаяся ведущей у младших школьников, конечно, присутствует в младших классах, только ее субъектом является не ребенок, а скорее, учитель, который встраивает туда этого ребенка. Именно это и означает фраза о коллективно-распределенном характере данной деятельности на ранних этапах ее становления.

Поэтому исследователи и практики, стремясь выражаться поточнее, стали чаще употреблять слова «деятельность учения», чем «учебная деятельность», как более осторожные и менее определенные, допускающие не столь строгое и конкретное истолкование. Деятельность учения подразумевает процесс обучения ребенка за счет различных видов деятельности: тут и общение, и исследовательская, и продуктивная деятельность, и игровые формы, используемые учителем. Все это и составляет деятельность учения, в процессе которой ученик начальных классов может чувствовать себя источником всего, что происходит, и, значит, являться ее субъектом. Это не собственно его возрастная ведущая деятельность, а более широкий пласт психических процессов, в недрах которых вызревают и ростки собственно учебной деятельности.

Так что, если бы мальчик Федя стал субъектом такой деятельности, это было бы просто прекрасно и решило бы массу проблем.

  • [1] Нурахунова А. А. Психологическая коррекция аффективных проявлений у детей старшего дошкольного возраста : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1991. С. 212. 2 Кравцова Е. Е., Нурахунова А. А., Степанова В. В. Как помочь детям преодолевать трудности в поведении : методические рекомендации. Минск : Скарына, 1990. С. 43.
  • [2] Залевский Г. В. Введение в клиническую психологию. М. : ACADEMIA, 2012. С. 208.
  • [3] Теплое Б. М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 9—20. 2 Цит. по: Марютина Т. М. Дифференциальная психология. Ч. 1., 2017. С. 234. 3 Выготский. Л. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Психология. М. : Эксмо-Пресс, 2000. С. 512—755.
  • [4] Хрипкова А. Г., Антропова М. В., Фарбер Д. А. Возрастная физиология и школьная гигиена. М. : Просвещение, 1990. С. 205. 2 Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития : учеб, пособие / под ред. М. Пассольта. М. : Академия, 2004. С. 160.
  • [5] Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М. : Педагогика, 1986. С. 240.
  • [6] Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М. : Педагогика, 1986. С. 240.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >