ИГРА И ИГРУШКА КАК ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

Глава 1

Игра и игрушка как феномены культуры и цивилизации

Эволюция научных теорий игры в истории европейской цивилизации (А. И. Савенков)

Содержание понятия «игра»

В современном большом энциклопедическом словаре игра определяется как «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе»[1]. В Большом психологическом словаре игра представлена уже не как деятельность, а как «один из видов активности человека и животных».

В европейской научной традиции общепризнано, что игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, искусством, военными, спортивными и другими практиками и тренировками. На протяжении тысячелетий игра выступала объектом исследования представителей разных наук: философов, культурологов, искусствоведов, антропологов, этнографов, педагогов, психологов и др. Несколько автономно от существующих теорий игры разрабатывается математическая «теория игр», определяемая как математическая модель конфликтной ситуации. Биологами, зоопсихологами и этологами изучаются игры высших животных.

Особое внимание традиционно уделялось детской игре. Исследователей, прежде всего, интересовали воспитательные и развивающие возможности детской игры, ее способность оказывать воздействие на психику ребенка. В отечественной психологии и педагогике детская игра рассматривается как социально-психо-логическое явление и признается в качестве одной из важнейших форм включения ребенка в мир взрослых действий и отношений (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.).

Современная наука говорит о всеобщей геймификации сознания и деятельности человека как важнейших особенностях нашего этапа цивилизационного развития. «Игра является одной из фундаментальных активностей живых существ, более древних, чем само человечество. Люди освоили игру (или игра освоила людей) с начала человеческой культуры, и в древних цивилизациях игровое поведение проникало в любые сферы жизни — войну, политику, искусство, торговлю, отношения мужчин и женщин»[2].

Первые попытки создания теорий игры

Научные традиции изучения игры как одного из ярких поведенческих проявлений, свойственных людям и высшим животным, имеют историю, уходящую своими корнями в глубокую древность. Особое внимание исследователи всегда уделяли феноменологии детской игры, ее прикладным, в первую очередь образовательным возможностям. Детскую игру изучали ученые разных научных школ еще со времен первых европейских цивилизаций.

Во времена древних греков слово «игра» ассоциировалось в сознании людей с действиями, свойственными преимущественно детям. С точки зрения древних греков, «играть» значит впадать в детство, «предаваться ребячеству». Позже в период существования Римской империи игра стала обозначаться как «Zudo», что в переводе означает «радость», «веселье». Аналогично, как «радость», игра трактовалась и по-санскритски — «кляда». В культуре древнегерманских племен игра обозначалась словом «spilan», что можно перевести как легкое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставлявшее удовольствие. В более поздние времена, с появлением относительно стройных научных теорий игры, этим словом практически на всех европейских языках стали обозначать широкий круг действий не только детей, но и взрослых, противостоящий тяжелой работе и доставляющий играющим удовольствие и веселье.

Родоначальниками первых научных суждений об игре в истории европейской цивилизации по праву считаются Платон и его ученик Аристотель.

Платон (427—347 гг. до н. э.) подчеркивал, что игра свойственна молодым, она прекрасна и что особенно важно — она ценна сама по себе. Души молодых, по утверждению Платона, не могут долго выносить «...абстрактно серьезное, поэтому требуют игр, забав, песен». Детские игры Платон рассматривал как варианты подражания деятельности взрослых. В понимании Платона игра, как и искусство, мимесис, — подражание и творчество. Осознание сходства игры и художественной деятельности в работах Платона привело впоследствии к созданию концепций искусства-игры.

Самого человека Платон рассматривал как «специально выдуманную игрушку Богов» и при этом считал это лучшим его назначением. Важнейшая из функций игры по Платону — воспитательная. Главная задача воспитателя виделась Платону в том, чтобы подбирать для детей соответствующие игры и образовывать молодежь в процессе игровой деятельности, сообщая им необходимые знания и нравственные нормы. Важной особенностью детской игры Платон считал ее подражание деятельности взрослых. Подражанию Платон приписывал особую воспитательную ценность, а потому считал, что игра должна всемерно поддерживаться.

Гениальность и детскость

Нередко, описывая поведение и личностные особенности выдающихся творцов, биографы и историки отмечали, что многие гении до старости сохраняли детские черты, в жизни они многое делали играючи, за что окружающие нередко именовали их «большими детьми». Удивительно, но давно замечено, что люди, достигающие невероятных высот в больших делах, до преклонных лет проявляют ювенальные признаки в мышлении и поведении.

Абрахам Маслоу (1908—1970) подчеркивал, что творчество выдающихся людей (самоактуализаторов) очень похоже на творчество полностью защищенных и счастливых детей. Ребенок может воспринимать мир более свободно, без априорных ожиданий о том, что он должен увидеть, или каким будет то, что он хочет узнать. В творчестве выдающиеся люди как дети — обычно спонтанны, легки и невинны, свободны от штампов и стереотипов. Практически любой ребенок, играя, может написать сказку, сделать рисунок, спеть или даже сочинить песенку. Но попробуйте заставить взрослого это сделать, и непременно столкнетесь с ответом — «я в этом непрофессионал».

Воображение ребенка беднее, чем воображение взрослого, утверждал Л. С. Выготский, но ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. Поэтому воображение ребенка проявляется ярче. Для него естественно восторженное удивление, умение наивно смотреть на мир и эмоционально откликаться даже на незначительные явления. Ребенок в этом смысле более открыт и наивен. Сохранение аналогичной наивности на других возрастных этапах развития, вероятно, позволяет человеку сохранить чистоту восприятия. Эта наивная чистота восприятия, сочетаясь с искушенным умом взрослого человека, и порождает блестящие, творческие плоды.

ностях этого вида человеческой практики, рассматривая игру как развлечение и отдых. Поэтому в его работах так же, как и у Платона, ясно прослеживается повышенное внимание к педагогическим возможностям игр как средству подготовки детей к будущей серьезной деятельности, к труду. Вместе с тем, игра в понимании Аристотеля — источник душевного равновесия, гармонии души и тела. Впоследствии, во второй половине XX в., на этом основании будут базироваться многие специальные психотерапевтические практики. Примечательно, что Аристотель в своей работе «Поэтика» пишет о пользе и высокой значимости словесных игр и каламбуров для развития интеллекта.

Уже в XXI в., продолжая эту линию рассуждений Аристотеля, философ Т. А. Апинян отметила, что игра имеет принципиальную важность не только для развития интеллекта, она важна «...для развития сознания, науки, культуры, для интеллектуальных и культурных “революций”»[3]. Аристотель в своих сочинениях «Политика», «Риторика» и «Поэтика» пытался расширить понятие «игры», предложив ее классификацию, состоящую из двух видов:

  • 1) «мусические» искусства (для удовольствия);
  • 2) «гимнастические» (пляски, хороводы, борьба, «верховая езда, стрельба из лука, из пращи, метания дротиков», состязания и подготовительные упражнения к ним).

Важно, что Аристотель рассматривал игру еще и как особую социальную привилегию свободнорожденной элиты. Отсюда его утверждение о том, что детские игры должны соответствовать правилам, нормам жизни и достоинству свободнорожденного человека. Они не должны быть разнузданными и слишком утомлять ребенка. Также, по мнению философа, характер игр и свойственное им следование правилам влияет на установление законов и определяет, будут ли они прочными или нет.

Свой вклад в изучение теории игры внесли философы эпохи Средневековья. Господство религиозного мировоззрения, характерное для этого периода развития европейской цивилизации, не могло не сказаться на философии, ставшей по сути служанкой теологии. Основная функция теологии, а следовательно, и философии, в это время — толкование Священного Писания, формулировка догматов Церкви и доказательство бытия Бога. Игра воспринималась большинством средневековых мыслителей как проявление язычества — «сатанинский соблазн». В обиходе даже бытовало выражение «бесовские игрища». По мнению средневековых мыслителей, подобные проявления безнравственной и греховной жизни погубили римлян (Аврелий Августин, 354—430). Вероятно, поэтому теологи и философы средневековья обычно рассматривали игру как «бесполезную» и даже вредную, «расточительную деятельность». Детские игры воспринимались ими как явление никчемное и нежелательное, ребенок не должен был играть, ему надлежало постоянно размышлять о своих грехах и много плакать.

Эпоха Возрождения ознаменовалась активным стремлением к возвращению античных представлений о мире, отвергнутых Средневековьем. Светский характер культуры, гуманизм и повышенный интерес к человеку, его созидательной деятельности — главные черты философии эпохи Возрождения. Повсеместный интерес к личности, ее свободной, творческой активности дал новый импульс изучению феномена игры и ее функций в культуре цивилизации (В. да Фельтре, Ф. Рабле, М. де Монтень и др.).

В противовес Средневековью теоретики эпохи Возрождения считали игру важным проявлением творческих устремлений человека. Человек, и ребенок в особенности, способен в игре творить и самого себя, и окружающий мир. Философы эпохи Возрождения видели в игре созидательное начало человеческого духа и тела. Базовые понятия — Бог, Дух, Добро, Свет, Откровение, Благо, Вера, Троица — сопровождают понятие «игра», как проявление божественной благодати. Игра позволяет человеку осознать свое уникальное место в мире.

Несмотря на столь явно выраженные расхождения в отношениях к игре, работы философов первых европейских цивилизаций условно можно отнести к числу трудов философско-культурологического подхода к изучению игры. В дальнейшем в европейской научной традиции этого направления придерживались многие выдающиеся ученые: Ф. Шиллер, Г. Спенсер, М. Бахтин, Е. Финк, Й. Хёйзинга и др.

Теории детской игры Нового времени

Предпосылки появления стройных теорий детской игры встречаются в работах философов начиная с XVII в. С этого времени проявляется новый мощный импульс к изучению педагогических возможностей детской игры. В значительной мере этому способствовало выделение педагогики в самостоятельную область знания, выразившееся в разработке первой стройной теории обучения Яном Амосом Коменским (1592—1670). Формулируя сверхзадачу своих научных изысканий в фундаментальной работе «Великая дидактика» Коменский пишет об открытии им «...метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха»[4].

Впоследствии линия на достижение в обучении «радости познания» и «основательного успеха» получила развитие в трудах многих выдающихся педагогов, уделявших в образовании большое внимание игре как важной деятельной части жизни ребенка, в процессе которой приобретаются знания, формируются умения и навыки (И. Г. Песталоцци, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.). В это же время оформилась и получила дальнейшее развитие идея о том, что игра вносит неоценимый вклад в совершенствование эмоциональной сферы личности ребенка, в развитие чувств и моральных установок (Ф. Фрёбель и др.).

Немецкий педагог Фридрих Фрёбелъ (1782—1852) был в числе первых, кто заговорил о том, что воспитание до школы в значительной мере определяет качество школьного обучения. В основу классификации детских игр Фрёбель положил принцип их дифференцированного влияния на развитие ума, внешних органов чувств и движений: умственные игры, сенсорные игры, моторные игры. Считая детскую игру важнейшим средством развития личности ребенка, Фрёбель создал первый в мире вариант игровых дидактических материалов для дошкольников. Разработка Фрёбеля получила в педагогике название «дары Фрёбеля». В созданный им комплект игровых материалов входили различные предметы разной величины, цвета и формы: шарики, куб, цилиндр, мячи, палочки и др.

лен специальным запретом министерства просвещения Пруссии, который действовал до 1860 г. Однако в XIX в. детские сады стали появляться в других странах: Англии, России, США, Швейцарии и др.

Подвижническая деятельность Фрёбеля привлекла внимание специалистов и широкой общественности к проблемам дошкольного образования детей. Теоретические идеи и методические находки Фрёбеля обогатили педагогику, дали мощный импульс развитию теории и практики дошкольного образования.

Многие специалисты придерживаются мнения о том, что становление современных представлений о теории игры в европейской науке тесно связано с именами выдающихся немецких исследователей: философа Иммануила Канта (1724—1804) и поэта, философа, теоретика искусства, драматурга, профессора истории и военного врача Фридриха Шиллера (1759—1805). В основу теории игры Шиллера положен поиск путей примирения физической и разумной природы человека, освобождения человека от любых форм принуждения, ограничений, которые выходят за рамки естественной необходимости самосохранения. Будучи сторонником философии гуманизма Шиллер отождествлял игру с искусством и считал, что эти виды человеческой практики имеют общие корни. Игра, как и искусство, возникают тогда, когда удовлетворены базовые, примитивные, жизненно важные потребности. В этих условиях избыток сил человек может тратить на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он реализует в искусстве и игре.

Республиканский общественный строй Шиллер считал лучшим вариантом государственного устройства. Такое государство, по его мнению, может считаться «идеальным» или «эстетическим государством». При таком общественном устройстве человек может противостоять другому человеку только «как объект свободной игры». Только в «эстетическом государстве», на основе примирения человека с самим собой, в единстве его родовой и индивидуальной сущности осуществимы в полной мере свобода и равенство людей.

Особое внимание к детской игре как средству обучения и воспитания уделял выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1871), определявший игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Ушинский подчеркивал, что игра для ребенка («дитяти») — действительность, причем в его представлении гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Вместе с тем детские игры, по его утверждению, являются отражением окружающей социальной среды. В свою очередь, окружающая обстановка, считал он, имеет сильнейшее влияние на игру, «...она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою»[5].

Описывая детские игры своего времени, Ушинский особо подчеркивает, что у детей разных социальных групп характер игр и игровые предпочтения существенно различаются: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки»[6].

Из этого наблюдения Ушинский делает естественный вывод о том, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, — пишет он, — исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Впоследствии данная мысль Ушинского была многократно подтверждена исследованиями в области педагогики и детской психологии.

На развитие теорий игры во второй половине XIX в. большое влияние оказали исследования в области биологии. Объяснительные теории игры, строящиеся на естественнонаучных основаниях, стали разрабатываться с появлением и утверждением в сознании европейцев эволюционной теории Чарльза Дарвина (1809—1882). В это время формируется представление о том, что игры людей и животных не следует рассматривать как частные поведенческие проявления. Согласно эволюционной теории, основной объем энергии живых существ направлен на удовлетворение физических потребностей организма, поддержание жизни и сохранения вида (Дж. Палмер, Л. Палмер и др.). При этом игра ориентирована на отработку и совершенствование важных для жизнедеятельности поведенческих навыков, на досуг, развлечение, восстановление сил после «основной» деятельности.

Именно это понимание функций игры закрепилось на долгие годы в философии индустриального общества. Авторы доклада «Будущее образования: глобальная повестка» отмечают: «Индустриальное общество поместило игру в своеобразные загоны — в область развлечений и спорта, — отделив ее от “серьезных” занятий, таких как наука, экономика и законотворчество. Игра “забыла свою природу”, и происходящий сейчас выход людей из сферы рутинного труда в сферу творчества позволяет нам вспомнить, что “вся жизнь игра” — это не только метафора, но и реальное положение дел».

Английский историк, философ и социолог Герберт Спенсер (1820—1903) — один из родоначальников философии эволюционизма в европейской научной традиции, основатель органической школы в социологии, идеолог либерализма — обычно в обязательном порядке упоминается в работах, посвященных истории изучения игры, хотя специальной теории игры он создавать не стремился. «Деятельности, называемые играми, — пишет Спенсер, — соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни»[7]. Объясняя сходство и различия между игрой и эстетической деятельностью, Спенсер отмечает, что игра — тренировка «низших» способностей; эстетическая деятельность — «высших» (слуха, зрения). При этом игру он называет «гимнастикой нервной системы», «гигиеной ума». Отличие между игровой и эстетической деятельностью, по мнению Спенсера, лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Понимание игры Спенсером характерно для представлений индустриального общества. По его мнению, высшие животные и человек, ввиду лучшей приспособленности, имеют избыток энергии, не затрачиваемый на физическое существование. Как последовательный сторонник эволюционной теории, Спенсер утверждал, что все органы животных и человека сугубо целесообразны и служат либо выживанию, либо продолжению рода. В силу этого они инстинктивно требуют постоянной тренировки. Спенсер пишет о том, что используются не все органы сразу и одинаково, поэтому тот или иной способ реакции оказывается периодически не востребован. Игра «во всех формах», по Спенсеру, выглядит как подражание настоящей деятельности, и разворачивается в условиях, когда организм не имеет возможности для энергетической разрядки и не встречает внешнего повода для настоящей деятельности.

Игра, в понимании Спенсера, — род тренировки, «приносящей удовольствие», и поэтому игра полезна для организма и обычно воспроизводит действия особенно важные для сохранения жизни индивида. В игре проявляются главные инстинкты: «Какой бы ни была игра, удовольствие ее заключается в содержании победы, в торжестве над противником... Эта победа равносильна успеху в борьбе за существование и находит себе удовлетворение в победе в шахматной игре, за неимением победы более грубого свойства». Аналогичной точки зрения на игру придерживались современники Спенсера — А. Шопенгауэр и А. Бергсон. Они также стремились акцентировать внимание на компенсаторной, тренировочной, развивающей функции игры при учете особенностей биологического и социального развития человека.

Более близкое современному понимание игры как социально-психологического явления демонстрирует немецкий физиолог и психолог Вильгельм Вундт (1832—1920). Следуя в русле утвердившихся представлений, он склонен считать источником игры наслаждение. «Игра — это дитя труда, — писал он. — Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени, и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, — продолжает Вундт, — устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд»[8].

Игрой у человека, по мнению Вундта, является такое воспроизведение человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее эмоциональная и социальная, собственно человеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми. Вундт подчеркивает, что игра многомерна, в ней органично сочетаются и уживаются ценностное, эмоционально-волевое, интеллектуальное и действенное «измерения», реализуемые через игровую деятельность, игровое сознание и игровые отношения.

Научные теории игры XX в.

Интенсивное развитие теорий детской игры характерно для конца XIX — начала XX в. — периода утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Западной Европе, России и США (К. Вентцель, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В. А. Лай и др.). Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а период активного внедрения в практику принципиально новых подходов к воспитанию и обучению. Критикуя старую систему образования за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». С легкой руки шведской журналистки и писательницы Элен Кей (1849—1926) наступающий XX в. получил наименование «Век ребенка», по названию одной из ее книг.

Детство в общем культурном контексте

Согласно данным исследований в области истории культуры (Ф. Ариес и др.), к XV—XVI вв. относятся первые попытки рассматривать детство как ценность, а ребенка — как специфическое и даже привилегированное существо, наделенное отличающимся от взрослого душевным складом. Относительно прочно взгляд на детей, как на особенную, привилетированную часть общества, начал укореняться в сознании европейцев в XVII—XVIII вв. В это время предпринимаются попытки переосмыслить роль детства и рассматривать ребенка не как потенциального взрослого, а как личность, ценную саму по себе.

Одними из первых внимание широкой европейской общественности к ребенку и детству привлекли немецкие романтики конца XVIII — начала XIX в. Много сделал для этого и известный французский мыслитель Жан-Жак Руссо. Он был одним из самых ярких и последовательных пропагандистов идей о самоценности детства и уважении к личности ребенка.

С середины XIX в. историки культуры фиксируют явный перелом в общественном сознании по отношению к детству. Интерес науки, искусства и общества в целом к ребенку и детству в этот исторический период резко возрос. Детство стало одним из самых популярных объектов изучения антропологических и социальных наук. Представители разных слоев общества и разных профессий, постепенно проникаясь идеями самоценности детства и уважения к ребенку, начинают все чаще интересоваться этим этапом развития личности. Особенно ярко это наблюдалось в среде художников, литераторов, музыкантов и представителей других искусств. В итоге начала активно развиваться детская литература, детская музыка, детская иллюстрация, детская одежда и т. п.

При этом в науках о человеке долгое время господствовал подход, согласно которому детство рассматривалось как «натуральная стадия», обладающая «универсальными для всех людей и народов свойствами» (Е. А. Аркин и др.). Исследования психологов первой половины XX в. опровергли эту точку зрения, показав, что детство — социально-культурный феномен, оно имеет конкретно-исторический характер и собственную историю развития. Они утверждали, что дети, рожденные в разных культурно-исторических условиях, приходя в этот мир с одинаковой мерой беспомощности и одинаковыми возможностями, проходят в обществах, стоящих на разных уровнях производства и культуры, совершенно различный путь развития, достигая и разными путями и в разное время своей социальной и психологической зрелости (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.). В настоящее время общепризнанным является положение о том, что детство — не только физиологическое, психологическое, педагогическое, но и сложное социально-культурное явление, имеющее историческое происхождение и природу.

В результате действия процессов идентификации и обособления (В. С. Мухина и др.) ребенок входит в мир взрослых и эмансипируется от него, приобретает все большую независимость, самостоятельность и свободу в действиях и поступках. Аналогичные процессы наблюдаются и в истории человечества. В результате некогда единый мир людей постепенно разделился на два — мир взрослых и мир детей (В. Т. Кудрявцев). Произошло это не сразу, исследования антропологов, культурологов, этнографов — от работ Николая Николаевича Миклухо-Маклая до изысканий Маргарет Мид — доказывают, что были исторические эпохи, когда детство или его отдельные периоды практически отсутствовали.

На заре истории человечества, как уже отмечалось, дети равноправно включались во все взрослые занятия и принимали активное участие в совместном с ними производительном труде, а следовательно, и не дискриминировались в социальном плане. По мере развития средств производства, усложнения содержания и форм труда перед детьми возникла новая социальная задача — освоение всех этих технических, экономических, социальных сложностей. Теперь только на этой основе стала возможной интеграция детей в сообщество взрослых. Чем более усложнялся трудовой процесс во взрослом сообществе, тем больше времени требовалось ребенку на его освоение. Этим обусловлено постоянное смещение верхней границы детского возраста. Возрастные границы детства изменяются в сторону увеличения, что можно объяснить усложнением задач, стоящих перед воспитанием ребенка, это усложнение является следствием экономического и социального прогресса.

Важнейшие функции современного детства — «социализация» и «куль-туроосвоение» (термин Кудрявцева). С точки зрения социума, главная социальная функция детства — усвоение детьми норм установленного социального миропорядка, соответствующих ему знаний, умений и навыков, образующих поверхностный слой культуры, ее утилитарную оболочку. Индикатором готовности или взрослости в данном случае служат способности к самостоятельному общественно полезному труду и социальному самоопределению.

Значительно сложнее обстоит дело с другой функцией современного детства — «культуроосвоением». Еще Выготский говорил о «врастании» ребенка в культуру, в ее глубинные пласты. Здесь речь идет не просто об освоении норм и правил взрослого мира, а о процессе подлинного освоения культуры, включающего в себя и элементы культуротворчества. Самым важным в этом плане оказывается то, что ребенок в процессе своего духовного развития творчески осваивает не только исторически сложившиеся, но и исторически складывающиеся формы человеческой ментальности. Более того, он специфическим образом участвует в их формировании. Поэтому каждое новое поколение, проживая «детский» этап своего утверждения в культуре, обязательно обогащает совокупный созидательный потенциал человечества новыми возможностями (Кудрявцев).

Новые веяния в педагогике, выделение психологии в самостоятельную науку, произошедшие на рубеже XIX—XX вв., привели к появлению множества работ, изучающих индивидуально-психологические проявления игры и личностные особенности играющих, смысл и значение игры в обучении и развитии психики ребенка (Л. С. Выготский, К. Гросс, К. Левин, А. Н. Леонтьев, К. Коффка, Э. Клапаред, Ю. М. Лотман, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. Штерн, Д. Б. Эльконин и др.).

Один из пионеров американской психологии Стели Холл (1844—1924), признанный основателем комплексной науки о детях — «педологии», много внимания в своих работах уделил теории игры. По его утверждению, игра является механизмом, с помощью которого ребенок переходит с воспроизведения одной из стадий развития человечества на другую. Истоки подобного понимания следует искать в том, что Холл был сторонником идеи «рекапитуляции», иначе называемой «основным биогенетическим законом».

Основной биогенетический закон

В педагогическую психологию, а вслед за ней и в образовательную практику, идея «рекапитуляции» пришла из биологии. Авторами ее считаются немецкие биологи Эрнст Геккель (1834—1919) и Фриц Мюллер (1822—1897), работавшие в конце XIX в. Согласно открытому ими «закону», в зародышевом развитии животных (и человек не является исключением) отражается длинный ряд их предков. Эмбрион человека, развиваясь, за девять месяцев проходит все стадии, которые пройдены человечеством в течение миллионов лет эволюции. Первым эту особенность зафиксировал и использовал в своих работах Дарвин, но Геккель и Мюллер более четко описали это явление и поэтому научным сообществом они признаны его первооткрывателями.

Холл одним из первых предложил отождествить стадии развития личности ребенка со стадиями эволюции человеческой культуры в целом. Индивидуальное развитие психики (онтогенез) человека, по его утверждению, в основном повторяет этапы, пройденные человечеством в течение миллионов лет. Холл выделял стадии: младенчества, дошкольного детства, среднего детства, предподростко-вого возраста и отрочества. Они, по его мнению, соответствуют: животной стадии развития психики, дикости, варварству, началу цивилизации, эпохе романтизма. Аналогичные идеи о схожести процесса индивидуального развития с основными ступенями культурно-исторического развития общества отстаивали в это время и другие известные психологи (Э. Клапаред, В. Штерн и др.).

Несмотря на очевидную сомнительность аналогий психического развития и процесса эволюции, основанных исключительно на умозрительных предположениях, нельзя не признать и их частичное правдоподобие. С известной долей условности можно допустить подобное предположение как одно из возможных, но при этом очевидно, что ответов на главные вопросы, имеющие непосредственное отношение к проблемам развития личности, идея «рекапитуляции» не дает. Современным специалистам эти аналогии кажутся слишком далекими от истины, однако о них помнят, их нередко обсуждают (Т. А. Апинян и др.).

Педология

В 1889 г. Холл создал в США первую педологическую лабораторию. Слово «педология» образовано от двух греческих слов: лаФод — дитя, Хоуод — наука, — его авторство историки приписывают О. Крисменту, ученику Холла. Родоначальники педологии предлагали изучать ребенка не «по частям», как это делали, по их мнению, такие науки, как психология, физиология, неврология, а целостно.

Педологические идеи интенсивно разрабатывались в России. В 1907 г. В. М. Бехтерев организовал педологический институт в Санкт-Петербурге. Педология интенсивно развивалась и в Советском Союзе вплоть до середины 1930-х гг. Среди ее активных сторонников были выдающиеся ученые: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд и др. В 1936 г. были приняты два постановления ЦК ВКП(б)[9], прервавшие поступательное развитие педологии.

Бесспорно, разгром педологии в Советском Союзе — одно самых трагических событий в отечественной культуре XX в., предвосхитивших не менее трагические по своим последствиям гонения на отечественную генетику. Но особого внимания заслуживает другой исторический факт. В США и европейских странах педология не подвергалась преследованиям. Однако она и там прекратила свое существование.

Ошибочность использования идеи «рекапитуляции» в педагогике и несостоятельность построенной на ее основе теории развития детской игры Холла впоследствии были признаны повсеместно. При этом, как пишет в начале XXI в. Т. А. Апинян, идея соответствия детской игры «...этапам культурного развития человечества, если вычесть из нее биоинстинктивную проблематику, заслуживает самого пристального внимания, особенно с точки зрения этнографии, культурологии, этнопедагогики». Исторические корни многих детских игр, в особенности дворовых, переходящих из поколения в поколение, обнаруживаются повсеместно. Правда, уже с середины XX в. в европейских странах фиксируется постепенное исчезновение «дворовой игровой культуры» детей и подростков, а вместе с ней исчезают из детской среды и упомянутые традиционные игры.

Широкую известность в среде специалистов получила теория игры немецкого психолога, специализировавшегося на генетической психологии, Карла Гросса (1861—1946). Гросс рассматривал игру как подготовку живого существа к взрослой жизни. По его утверждению, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются. Гросс связывает игру с развитием организма и видит ее смысл в том, что она выступает инструментом развития. В процессе игры, отмечает Гросс, ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время «серьезной» деятельности.

Обобщая свои представления об игре, Гросс пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть»[10].

Свою концепцию игры предложил в начале XX в. один из основателей дифференциальной психологии, известный немецкий психолог и философ Уильям Штерн (1871—1938). Наиболее заметный след он оставил в изучении психологии личности и, в особенности, в исследовании детской одаренности. Штерн образно называл игру «зарей серьезного инстинкта». Игра, по мнению Штерна, выступает проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций, это упражнение наследственных механизмов поведения. Игра представляет собой предварительную пробу различных возможностей действия с тем, чтобы, в конце концов, были найдены наиболее подходящие формы.

Одной из самых популярных научных работ о теории игры первой половины XX в. стала книга нидерландского философа, историка, исследователя культуры Йохана Хёйзинги (1872—1945) «Человек играющий». Мировую известность Хёйзинга получил благодаря исследованиям истории западноевропейского Средневековья и Возрождения. Однако самым знаменитым его сочинением стал трактат «Ното Ludens» («Человек играющий»). Эта работа вышла в свет в 1938 г. и впоследствии много раз переиздавалась. В понимании Хёйзинги всякая культура относится к сфере игры, поскольку в ней преодолевается зависимость человека от природной необходимости и возникает импульс к свободе, не вмещающейся в рамки утилитарного поведения (П. Эпштейн и др.).

Иначе рассматривал место игры в культуре современник Хёйзинги русский философ, культуролог, теоретик европейской культуры и искусства Михаил Михайлович Бахтин (1895—1975). Его работа «Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Возрождения» посвящена игровой природе и сущности народной культуры. Бахтин утверждает, что в истинном смысле игра — часть народной, «низовой» культуры. Игра противостоит социальному порядку с его строгой иерархичностью. Бахтин показывает, что карнавальный смех амбивалентен по своей природе и разрушает всякую иерархию, развенчивает устоявшиеся догмы. Карнавал сближает, объединяет людей, сочетая высокое с низким, великое с ничтожным, мудрое с глупым. В нем возрождается первобытный хаос с его логикой мира «наизнанку», символикой постоянных перемещений верха и низа («колесо»), «лица» и «зада», разнообразными видами пародий, переодеваний, шутовских развенчаний. При этом карнавальная маска, по мнению Бахтина, «...будто бы призванная скрывать подлинное лицо индивида, на самом деле выставляет напоказ его внутреннюю суть, которую он обычно вынужден скрывать».

Маска уравнивает разные положения, скрадывает душевные различия, делает незаметными внутренние колебания и нерешительность. «Низовая» смеховая культура всегда потенциально готова разрушить запреты и низвергнуть «верх». Ситуацию, при которой «верх» и «низ», «боги» и «демоны» меняются местами, Бахтин называет «карнавализацией сознания».

Известный русский философ Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918) в работе «Письма без адреса», рассматривая вопросы происхождения искусства, обратился к детским играм. Проведенный им анализ игры как цивилизационного феномена привел его к пониманию тесной связи игры с магией и культовыми обрядами. Анализ содержания игр детей разных народов позволил ему сделать заключение о том, что в истории человечества игра, как и искусство, возникла после труда и на его основе. Трудовая деятельность людей находит свое отражение в детских играх. Стремление снова пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной в труде ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням.

Плеханов утверждает, что игра в жизни человека предшествовала труду. В этом, по его мнению, заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», готовит детей к труду. Результаты научных изысканий Плеханова получили развитие в трудах последующих поколений ученых, которых волновали вопросы теории игровой деятельности.

Вопросам связи детской игры с трудом особое внимание уделял в своих статьях и практической работе выдающийся советский педагог Антон Семенович Макаренко (1988—1939). В хорошей игре, по его мнению, есть деятельное усилие и активность мысли. Макаренко считает, что игра целесообразна и полезна в воспитательном отношении, в том случае, когда ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Игра сходна с трудом в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели, за выполнение роли, порученной им коллективом. Не менее четко Макаренко дифференцирует игру и труд. В результате труда создаются ценности, материальные и культурные, что совсем не свойственно игре. Игра таких ценностей не создает, при этом она является важным средством воспитания, формирует у детей компетенции, важные для выполнения любой работы. Поэтому Макаренко считает, что игрой детей следует руководить так, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина.

Согласно исследованиям известного швейцарского психолога Жана Пиаже (1896—1980) игра является формой творчества, осуществляемого с определенной целью. Игра служит для восстановления равновесия организма со средой. Игра выполняет эволюционную роль самоорганизующегося динамического механизма, позволяющего ребенку приспосабливаться к изменяющимся условиям существования. Оказавшись в условном мире игры, ребенок учится ориентироваться и преодолевать трудности, ожидающие его в реальном, взрослом мире.

Описывая особенности развития игрового поведения, Пиаже опирается на свою теорию развития интеллекта. Пиаже считает, что эволюция игры в сознании ребенка проходит так же, как и развитие интеллекта, на основе начальных навыков. Первоначально игровое поведение строится на основе простейших форм и развивается вплоть до творческих игр, которые, в конечном счете, проявляются в искусстве, науке, практической деятельности. Пиаже выделяет три стадии эволюции детской игры:

  • 1) игра-упражнение, служащая формированию наиболее сложных навыков;
  • 2) символическая игра, способствующая формированию семиотической функции и процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;
  • 3) игра с правилами, допускающая соревнование и соперничество.

Современные отечественные теории игры построены на основе культурно-исторической теории Льва Семеновича Выготского (1896—1934). Он отмечал в своих работах, что «...игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний»[11]. Ребенок, играя, создает для себя искусственную ситуацию вместо реальной, действуя в ней, он освобождается от ситуационной привязанности. Ребенок выполняет в игре определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он придает окружающим предметам. Выготский был не склонен считать первопричиной игры удовольствие, он не расценивает игру в качестве преобладающего типа деятельности ребенка, но при этом рассматривает ее как важное средство развития детской психики.

Известный советский психолог Сергей Леонидович Рубинштейн (1889—1960) уделял особое внимание причинам, побуждающим ребенка играть. Он подчеркивает, что «...сущность игры заключается не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности»[12].

К числу классических работ по психологии игры относится труд известного советского психолога Даниила Борисовича Эльконина (1904—1984). Развивая идею Рубинштейна о специфике мотивации детской игры, Эльконин определял основной мотив игры ребенка как стремление действовать подобно взрослому. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он пишет о том, что на заре существования человечества детской игры не было. Первоначально труд людей был примитивным, и орудия труда были также предельно простыми. В силу этого дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сборе плодов, кореньев, ловле рыбы и т. д.). С усложнением производственных процессов в мире взрослых возникает детская ролевая игра, в ней находит удовлетворение, свойственное маленькому ребенку, стремление к активному участию во взрослой жизни. На этом этапе развития цивилизации участие ребенка в реальной жизни оказывается невозможным, и он в игровой, воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение и взаимоотношения взрослых. Таким образом, отмечает Эльконин, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. При этом взрослые начинают активно способствовать распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровых техник, которые передаются из поколения в поколение, превращая игру в часть культуры общества.

Исследования А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина показали, что развитие игры ребенка на протяжении раннего и дошкольного возрастов движется от игры предметной, воспроизводящей действия взрослых, к игре ролевой, воспроизводящей отношения между людьми. Благодаря этому игра становится средством моделирования, воспроизведения в специально созданных условиях отношений между людьми. Таким образом, игра становится средством усвоения социального опыта. Содержанием детских игр, по утверждению Леонтьева и Эльконина, является воспроизведение окружающей действительности (профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения и т. п.).

Идеи о социально-психологическом происхождении и функциях игры получили свое развитие в трудах многих отечественных ученых. В их работах принято положение о том, что детская игра не придумывается и не изобретается ребенком, она задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (В. В. Давыдов,

А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Т. С. Комарова и др.). Осваивая при содействии взрослого правила и технику различных игр, дети овладевают обобщенными игровыми способами и переносят их на другие ситуации. Благодаря этому игра ребенка приобретает самодвижение, становится формой самостоятельного, детского творчества, что обусловливает ее развивающий эффект.

Как бы не относились мыслители разных времен к происхождению и природе детской игры, она во все времена рассматривалась в качестве естественного, стихийного воспитательного института. Игра успешно решала задачи образования детей еще до появления массовой школы, детского сада и педагогики как самостоятельной отрасли знаний. «Ребенок был бы безнадежно оторван от социума, если бы не было игры, где он приобретает не только умения и знания, но систему ценностей, навыки общения, где развиваются механизмы творческого сознания», — пишет Апинян[13].

Исследования педагогов и психологов (Л. С. Выготского, Е. Е. Кравцовой, А. Н. Леонтьева, А. С. Макаренко, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.) убедительно свидетельствуют о том, что детская игра социальна по своим мотивам, происхождению, содержанию, структуре, функциям. В силу этого современные отечественные научно-педагогические представления о детской игре также основываются на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

В течение последних десятилетий активно меняется место и роль игры в жизни современного человека. Объективное развитие цивилизации привело к тому, что в конце XX в. базовые потребности большей части населения оказались в основном удовлетворены. Как следствие появилась особая группа людей — «кидалтов» (kidult, adultescent). Главной характерной особенностью этих людей является повышенный интерес к играм натуральным и виртуальным во взрослой жизни. В прежние времена психологи преимущественно интерпретировали поведение таких людей как «синдром Питера Пэна».

Синдром Питера Пэна

Синдром Питера Пэна — популярный в психологии термин, принятый для обозначения ненормально затянувшегося «мальчишества», неумения и нежелания взрослеть. При этом отмечается, что в силу трудно объяснимых, но интуитивно понятных причин женщины этому практически не подвержены. Автором данного термина считается американский психолог Дж. Кейли, синдром назван по имени героя сказки английского писателя Джеймса Барри — Питера Пэна. Сказке о Питере Пэне более 100 лет. Однако «сбываться» она стала только в наше время.

Описывая социальное поведение людей с синдромом Питера Пэна, психологи обычно характеризуют их как «резвых», самодостаточных мальчиков всех возрастов. Главная их особенность — неумение и нежелание обременять себя обязательствами и привязанностями. Они постоянно стремятся наслаждаться жизнью «здесь и сейчас», превыше всего ценят свободу, выражающуюся, по их мнению, в возможности делать то, что им вздумается. Повзрослеть для них означает утратить свою природную спонтанность и неповторимость.

Причиной подобного поведения считают, с одной стороны, особый этап в развитии цивилизации, не требующей от индивида «суровой борьбы за выживание». В качестве субъективных причин рассматриваются ошибки в семейном воспитании. Современный «самодостаточный» Питер Пэн, имеющий все и никому ничего не должный, постепенно превращается в культовую фигуру нашего времени.

Невозможно не признать, что значимой особенностью нашего времени стала всеобщая геймификация. Она активно проявляется во многих сферах жизни, прежде всего в образовании и социальных коммуникациях. Авторы работы «Будущее образование: глобальная повестка», отмечают в связи с этим: «Мы предполагаем, что этот тренд является не ситуативным, а одним из самых сильных в новой культуре, которая по мере выхода человека из сферы физической и интеллектуальной рутины будет становиться все более игровой»[14]. Важным фактором распространения игровых моделей поведения и превращения их в неотъемлемую часть повседневной жизни современного человека является распространение виртуальных миров и дополненной реальности. Это дает основание ряду исследователей заявлять о наступлении эпохи «тотальной игры».

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Как определяется понятие «игра» в современной науке и обыденных суждениях?
  • 2. Когда ученые начали изучать игру? Кто является автором первых научных теорий игры?
  • 3. Как ученые и общество относились к игре в период европейского Средневековья и Возрождения?
  • 4. Назовите основные отличительные черты теорий игры Нового времени.
  • 5. Что отличает философско-психологические исследования игры начала XX в.?
  • 6. Опишите события в эволюции нашей цивилизации, которые ведут к массовой геймификации сознания современного человека.

  • [1] Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров ; 2-е изд., пере-раб. и доп. СПб. : Норинт, 2001. С. 434. 2 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-Еврознак, 2003. С. 184.
  • [2] Будущее образования. Глобальная повестка. С. 121. URL: http://rusinfoguard. ru/wp-content/uploads/2016/12/GEF.Agenda_ru_full.pdf (дата обращения: 12.12.2019). 2 Платон. Сочинения : в 3 т. Т. 1. М., 1968. С. 130.
  • [3] Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного: игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб. : Изд-во Петербургского университета, 2003. С. 21. 2 Аристотель. Сочинения : в 4 т. Т. 1 / пер. и ред. А. И. Доватура. М. : Мысль, 1983. С. 8.
  • [4] Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Избр. пед. соч. М., 1939. Т. 1. С. 147.
  • [5] Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1954. Т. 2. С. 483.
  • [6] Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т. 2. С. 483. 2 Там же. 3 Будущее образования: глобальная повестка. С. 121.
  • [7] Спенсер Г. Основания психологии. СПб., 1897. С. 412. 2 Там же.
  • [8] Вундт В. Этика. СПб., 1887. С. 181.
  • [9] ЦК ВКП(б) — Центральный комитет Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). 2 Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного... С. 27.
  • [10] См.: Гросс К. Душевная жизнь ребенка. Киев, 1916. С. 72. 2 См.: Бахтин М. М. Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1990. С. 15.
  • [11] Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М. : Смысл ; Эксмо, 2004. С. 203.
  • [12] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер. С. 290.
  • [13] Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного... С. 8—9. 2 См.: Будущее образования: глобальная повестка.
  • [14] Будущее образования: глобальная повестка. С. 52.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >