Игра и игрушка как факторы когнитивного развития личности ребенка

Игра и игрушка как факторы развития интеллекта ребенка (А. И. Савенков, П. В. Смирнова)

Аристотель в своем труде «Поэтика» писал о пользе и высокой значимости словесных игр и каламбуров для развития интеллекта: «Если хочешь быть серьезным, играй». Проблематика детской игры и игрушки как действенных средств общего когнитивного развития личности ребенка давно и интенсивно разрабатывается в отечественной педагогике и детской психологии (Т. С. Комарова,

А. И. Савенков, Е. О. Смирнова и др.). Будучи ведущим видом деятельности дошкольника, игра не может не оказывать существенного влияния на развитие базовой характеристики когнитивной сферы его личности — интеллекта.

Рассмотрим подробнее одно из самых противоречивых научных понятий — «интеллект», которое переосмыслялось в трудах ученых на протяжении многих столетий. Долгое время понятие «интеллект» считалось тождественным понятию «ум». В истории философии отмечается, что данное понятие было введено Цицероном и, согласно древнегреческой трактовке, означало «ум». Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus — познание, понимание, рассудок. Впоследствии в европейской научной традиции интеллект стали рассматривать как способность мышления, способ рационального познания.

Впервые методическая система по оценке интеллекта детей (а впоследствии и взрослых) была разработана в начале XX в. известным французским ученым А. Бине и сотрудниками его лаборатории (Т. Симоном и др.), в 1912 г. немецкий ученый В. Штерн предложил формулу для расчета коэффициента интеллекта детей — intelligence quotient (IQ).

Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, т. е. о возможности создания системы его целенаправленного развития. Однако большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так появилась теория интеллектуальной одаренности. Сторонники этой точки зрения утверждали, что интеллект есть генотипическая установка, которая стабилизируется примерно в восьмилетием возрасте.

Таким образом, появление в начале XX в. первых тестов интеллекта и становление психологии как самостоятельной отрасли знания, привели к ограничениям понятия «интеллект». Его стали рассматривать как то, что выявляется тестами IQ. Причем, учитывая операциональный характер психологической науки (М. Бунге,

В. Н. Дружинин и др.), всегда следует уточнять инструмент измерения интеллекта.

В современной мировой науке накоплено достаточно много концептуальных подходов к пониманию интеллекта, спорящих между собой о его природе: феноменологический подход М. Вертгеймера и др., генетический подход Дж. Флевела и Ж. Пиаже, культурно-исторический подход Л. С. Выготского, а также деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский и др.), образовательный (К. Фишер, Р. Ферштейн, В. Н. Дружинин, А. И. Савенков и др.), структурно-динамический (К. Д. Ушаков и др.), информационный (Г. Айзенк, Р. Стернберг и др.), функционально-уровневый (Б. Г. Ананьев, Б. М. Величковский и др.), регуляционный (Л. Терстоун и др.), онтологический (Л. М. Веккер, М. А. Холодная и др.) подходы и т. д. В различных психологических концепциях интеллект рассматривается как особая, универсальная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности, отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью адаптации к различным обстоятельствам жизни.

Эмпирические исследования показывают сложность и неоднозначность развития интеллектуальных способностей ребенка. В целом ученые сходятся в том, что существует три основных фактора: генетический, средовой и активность самого субъекта в приобретении знаний. В разные периоды жизни и развития ребенка каждый из этих факторов выходит на передний план и может являться определяющим. Так, в раннем возрасте реализация генетически обусловленных интеллектуальных способностей сильнее зависит от средовых условий. Психогенетики (М. С. Егорова, С. Б. Малых) показывают, что в период 4—6 лет развитие ребенка связано с условиями среды[1] .

Ученые сходятся на упоминании универсальности коэффициента интеллекта и одновременной специфичности индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности, что не позволяет свести психологию интеллекта к психологии учения. Следовательно, интеллекту нельзя научить, так как он и является необходимой предпосылкой, фундаментом обучения. В основе интеллектуального развития лежат приемы по управлению своим вниманием, памятью, мышлением.

Любая игра, в которую включен ребенок, развивает его общие когнитивные способности, но есть игры, специально ориентированные на развитие детского интеллекта. Их нередко называют интеллектуальными играми. Например, широко известные игры «шахматы», «zatre», «peksesso», «скрабл», «эрудит» прекрасно развивают память, внимание, логику, а также усидчивость.

Неотъемлемым атрибутом игры и неизменным спутником детства в любой культуре была и остается игрушка, с первых лет жизни ребенка занимая особое место среди окружающих его предметов. Широко распространен обычай развешивать различные игрушки над кроватями или люльками младенцев. Весьма вероятно, что изначально этот обычай был связан с архаичными представлениями людей о том, что определенные предметы, соответствующим образом освященные, способны исполнять роль оберегов. Современные родители помещают игрушки в поле зрения младенца с целью обогащения его сенсорного опыта. Такие игрушки привлекают внимание младенца своей формой, размером, цветом, звуком. Игрушки двигаются, качаются, издают звуки, отражают солнечные лучи, и ребенок непроизвольно обращает на них свое внимание, рассматривает их, запечатлевает. Главное предназначение таких игрушек видится в том, чтобы предупреждать однообразие среды, стимулировать любопытство, предоставляя материал для первых проявлений исследовательской активности младенца (Г. Доман, А. И. Савенков)[2] .

Специалист по работе с одаренными детьми В. С. Юркевич, анализируя свой длительный опыт взаимодействия с семьями интеллектуально одаренных детей, отмечает, что многие матери школьников в высокой познавательной потребностью интуитивно стремились с первых дней жизни ребенка насыщать среду его пребывания различными материалами, обогащающими сенсорный опыт ребенка (например, одна мать меняла косынки на своей голове каждый раз, склоняясь к колыбели ребенка). Схожие взаимосвязи подтверждаются также данными и других ученых; так, X. Мак Карди отмечает, что взрослые с исключительно высокими способностями испытали интенсивную раннюю интеллектуальную стимуляцию; канадский нейропсихолог Д. Хебб заключил, что при перемещении из минимально стимулирующей обстановки в более обогащенную наблюдается увеличение показателей интеллектуальности.

Наблюдение за поведением младенцев позволило сделать интересный вывод о том, что одной из первых исследовательских игр можно считать разбрасывание игрушек. Взрослому человеку порой сложно увидеть в этом хоть какой-либо смысл. Между тем, часто мы можем наблюдать ситуации, когда ребенок, бросив погремушку, делает небольшую паузу, прислушивается, какой эффект вызовет его действие, а затем повторяет это множество раз. Вероятно, его интересует не только, как упадет игрушка, и какой звук она издаст, но и собственно реакция взрослых. В этом его действии зарождается невербальная коммуникация ребенка и взрослого. Такого рода исследовательские манипуляции с игрушкой приносят радость ребенку, сопровождаются яркими эмоциями.

Разбрасывание игрушек, проверка их на прочность, на плавучесть или пригодность для изготовления на их основе других игрушек не должно вызывать беспокойства у родителей и педагогов. Подобные манипуляции с игрушками являются важной ступенью когнитивного развития ребенка, проявления его поисковой активности.

Различия в восприятии игрушки взрослым и ребенком часто становятся причиной педагогических ошибок родителей при организации игровой деятельности своих детей. Часто взрослые отношение к своим собственным игрушкам переносят и на игрушки, которые принадлежат ребенку. Для ребенка подобный перенос не приносит ничего полезного. Детские игрушки, несмотря на то, что имеют материальную ценность, не подлежат сбережению и коллекционированию. Если для взрослого в игрушке ценностью являются эстетические характеристики, достоверность и точность исполнения деталей, художественная выразительность, то для ребенка ценность игрушки состоит в другом — в ее способности быть примененной в игре (А. И. Савенков).

В настоящее время на рынке игрушек растет спрос на игрушки, с которыми можно совершать любые манипуляции, в том числе такие, которые можно разбирать и собирать. Преимущественно данная тенденция относится к семьям, стремящимся воспитать своих детей, поддерживая познавательную активность ребенка во всех ее проявлениях. Данную воспитательную стратегию относят к трудоемким, поскольку технически создать такие условия для развития и сконструировать соответствующие игрушки достаточно сложно.

Вместе с тем, существуют продуктивные альтернативные пути. Например, предоставление в распоряжение ребенка минимального количества готовых игрушек. Замечено, что игрушки, которые ребенок сделал сам или в создании которых принимал активное участие, практически всегда занимают положение предпочитаемых и бережно хранятся. Ребенок считает игрушками все предметы, которыми он решает завладеть.

Представляется, что насыщение окружения ребенка только готовыми игрушками часто не приносит положительных результатов. В ряде специальных исследований показано, что готовые игрушки нередко задерживают познавательное развитие ребенка. Красочные, привлекательные для взрослого, готовые игрушки часто ограничивают развитие воображения ребенка, способность к замещению одних предметов другими, не дают ему реализовать свою поисковую активность. Такие игрушки привлекают внимание ребенка непродолжительное время.

В ряде специальных исследований показано, что окружение ребенка большим количеством игрушек не способствует его развитию, более того, затрудняет ребенку выбор игрушки и удержание ее в поле своего внимания. Таким образом, педагогам и родителям, которые заинтересованы в развитии исследовательского поведения ребенка, не следует наполнять его окружение большим количеством готовых игрушек.

Вместе с тем, при внимательном наблюдении взрослому человеку доступно понимание того, что часто ребенок отдает предпочтение простым стекляшкам или камешкам, деревянным брускам или неизвестным металлическим предметам, различным веревочкам, кускам провода, обломкам старой посуды или просто кускам поролона, а вовсе не дорогим, фабричным игрушкам. И это не случайно, поскольку ребенку намного интереснее предметы, за которыми не закреплены определенные функции, и которые могут легко замещать нужные ребенку для игры-исследования предметы. Кроме того, использование в качестве игрушек реальных предметов является генетически наиболее древним средством игры и продолжает сохранять свое значение в современной детской игре. Дети различных возрастов, как и много веков тому назад, с большим интересом и вниманием изучают реальные предметы, их окружающие, используют эти предметы в своих повседневных играх. Причем число вариантов использования реальных предметов в игре ничем не ограничено. Ребенка часто привлекает и то, что предметы можно применять не по назначению. Так, книга может пригодиться для строительства тоннеля, а стол и стоящий рядом шкаф могут стать основой для строительства сказочного дворца, диван и ковер становятся кораблем или самолетом.

С. Миллер отмечал: «Результаты наблюдений за тем, как играют дети, показали, что “сложность” игрушки, создающая у ребенка некоторые проблемы при игре с ней, прямо пропорциональна времени, в течение которого он будет играть с этой игрушкой»[3]. Готовую игрушку ребенок не всегда может соотнести с реальным миром и включить в свою игру, что тоже очень важно для ребенка. Вместе с тем, имеются и другие подходы к созданию игрушек. Примечателен опыт М. Монтессори, которая разрабатывала серии игрушек, повторяющие предметы реального мира. Такие игрушки можно использовать для самых разных целей: бросать, открывать, закрывать, застегивать, вставлять внутрь друг друга и др. В настоящее время создано множество таких игрушек. И все же остается потребность в игрушках, которые позволяют ребенку испытать «радость достижения». В большей степени данным требованиям соответствуют наборы деталей, «конструкторы», из которых можно сконструировать свою игрушку самостоятельно и испытать «радость достижения». Творческий беспорядок, который создают дети в доме или в детском саду, играя с реальными предметами, часто вызывает раздражение и недовольство взрослых. Однако такие игры являются ценным средством развития интеллектуальных способностей и креативности.

Мир игрушек представляет собой достаточно прибыльную сферу производства, в которую включены десятки тысяч опытных специалистов. Им известны некоторые неочевидные «секреты». Так, при создании игрушек, дублирующих внешний облик орудий труда человека: различных инструментов, оружия, машин, домашней утвари и др., — чем больше они похожи на «настоящие» предметы, тем больше они нравятся ребенку. Однако с игрушками, изображающими животных, все иначе. Кажется невероятным, но более верная модель животного гораздо меньше привлекательна для ребенка, чем непропорциональная копия. Детям больше нравятся игрушки, у которых непропорционально большая круглая голова, конечности заметно короче, нос маленький и вздернутый, уши большие, круглые и топорщатся, глаза большие и широко открытые, живот большой и округлый. В таких пропорциях ребенок одинаково хорошо принимает разных животных и его не смущает, что среди них есть хищники. Мастерам по производству игрушек уже давно известен этот секрет, однако этологи лишь недавно нашли объяснение этому феномену. Оказалось, что детям больше нравятся игрушки, которые в своих пропорциях содержат общие признаки детеныша (Дж. Палмер, Л. Палмер и др.).

Самостоятельное место в играх детей занимают компьютерные игры и игрушки. Они являются прямыми наследниками механических игрушек, которые могли производить определенное действие, как правило, одно: например, заводная машинка могла ехать. Современные компьютерные игрушки могут быть очень разнообразны. Причем некоторые из них, как например, Lego-конструкторы, позволяют детям самостоятельно программировать их игровое «поведение». Использование этих игрушек создает совершенно новые возможности, как для развития исследовательского поведения, так и игровой активности детей.

Пониманию всей сложности проблем, связанных с детской игрой и игрушкой, способствует анализ различий в восприятии игрушки взрослыми и детьми. Так, для взрослого игрушка представляется не менее чем в трех формах: как предмет, как образ, как некий символ. Это восприятие игрушки отражает виды мышления, свойственные взрослому человеку: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Для ребенка раннего и дошкольного возраста первоначально игрушка выступает лишь как предмет, с которым можно совершать разные действия. В частности, он еще не способен воспринимать куклу как идеальный образ человека, а плюшевого медведя или собаку — как образ определенного животного. Более того, игрушка не может выполнять для ребенка функцию абстрактного символа, обозначающего некие смыслы и значения тех или иных предметов или символизировать конкретные события или явления.

Вместе с возрастным развитием образного мышления игрушка приобретает важную функцию, а именно образа, замещающего реальный объект. Так, например, девочка, играющая с куклой, начинает рассматривать ее как свою воображаемую дочку, играющий с машинкой или самолетом мальчик в собственной фантазии представляет их настоящими, а себя видит водителем или летчиком. Развитие теоретического мышления приводит к тому, что игрушка начинает рассматриваться как модель, символизирующая предмет реального мира, и только вместе с взрослением игрушка для ребенка, как и для взрослого, становится в полном смысле слова абстрактным символом, может восприниматься и символизировать какие-то важные события, явления или процессы. Она становится не только предметом, образом модели реального предмета, но и абстрактным символом.

Современные отечественные и зарубежные специалисты, изучающие дошкольное детство (А. И. Савенков, А. Н. Ганичева, Н. С. Му-родходжаева, О. В. Цаплина, Н. ван Уденховен, Р. Дж. Ван Уденховен и многие другие) отмечают также общемировую тенденцию раннего академического обучения дошкольников. Последовательница

теории привязанности Дебора Макнамара отмечает: «Маленькие дети хорошо умеют играть, при условии наличия пространства свободы для игры. В современных реалиях детская игра конкурирует с теми или иными формами обучения (кружки, секции, ранее развитие и пр.), что неминуемо ведет к тревожности и снижению жизненного ресурса ребенка и креативности»[4].

Голландские ученые-культурологи Нико ван Уденховен и Рона Джалла ван Уденховен также обращают внимание в своей работе на то, что, развивая детей, необходимо ориентироваться на ознакомление и приобщение их к различным формам культуры, что будет пробуждать их исследовательскую активность и любопытство: «Раннее развитие, ориентированное на приобщение к родной культуре, способно придать дополнительный импульс происходящим в детстве жизненно важным процессам, значительную роль в которых играют родители, члены семей, местные сообщества, государство и, наконец, мировое сообщество в целом...»

Согласно данным одной из ведущих теоретических парадигм — модели «атмосферы» (Р. Зайонц), развитию интеллекта и креативности ребенка способствует наличие в окружении ребенка высокоинтеллектуальных взрослых. Впоследствии В. Н. Дружининым (1995 г.) были выдвинуты три уточняющие модели: в экспозиционной модели ключевым оказывается длительность пребывания с соответствующим высокоинтеллектуальным взрослым; в идентификационной модели — идентификация ребенка с родителем; в модели эмоциональной близости — превалирующее значение эмоциональной близости с одним из родителей.

Длительные наблюдения за игровой деятельностью дошкольников показали, что в сюжетно-ролевых играх присутствовали роли как непосредственно родителей, так и эмоционально близких им педагогов.

Итак, игра как особый вид детской практики содействует развитию интеллекта ребенка. С дефицитом игры связывают всевозможные проблемы когнитивного, речевого, эмоционального и физического развития.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Перечислите и обозначьте основные теоретические положения концепций развития интеллекта.
  • 2. Охарактеризуйте основные факторы развития интеллекта ребенка.
  • 3. Каким образом игра способствует развитию интеллекта ребенка? В чем специфика интеллектуальных игр?
  • 4. Какова роль игрушки в развитии интеллекта ребенка?
  • 5. Почему дети зачастую предпочитают играть с окружающими их предметами, а не с готовыми игрушками?
  • 6. Почему выбранные взрослыми игрушки часто оказываются не интересными ребенку? Приведите примеры различий в восприятии игрушек взрослым и ребенком.

  • [1] 2 стей когнитивной сферы детей : (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 36—46; Малых С. Б. Проблема развития интеллекта в психогенетике // Когнитивные исследования: проблема развития : сб. науч. тр. Вып. 3 / под ред. Д. В. Ушакова. М. : Изд-во ИП РАН, 2009. С. 287—302.
  • [2] См.: Доман Г., Доман Дж. Дошкольное обучение ребенка. М. : Аквариум. 1995; Савенков А. И. Развитие детской одаренности: интеллектуально-творческий потенциал личности на ранних этапах онтогенеза. Saarbrucken : LAP Lambert Academic Publishing, 2011. 2 См.: Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность: книга для учителей и родителей. М. : Просвещение, 1996. 3
  • [3] См.: Миллер С. Психология игры. М., 1999. 2 См.: Монтессори М. Впитывающий разум ребенка.
  • [4] Макнамара Д. Покой. Игра. Развитие... С. 81. 2 Уденховен Н. ван, Уденховен Р. Д. ван. Раннее развитие детей... С. 190. 3 См.: Богомолова М. В., Тихомирова Т. Н. Влияние обогащенной образовательной среды на интеллектуальное и креативное развитие детей старшего дошкольного возраста // Психология: журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 3. С. 121—127.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >