Игра и игрушка как факторы позитивной социализации личности ребенка

Игра и игрушка как факторы развития «Я-концепции» ребенка (В. М. Поставнев)

Сущностью детства как особого периода в жизни человека является процесс взросления, вхождения ребенка в социальный мир взрослых, последовательное присвоение норм и правил жизни в социуме. Современное детство как социальный феномен отличается высокой динамичностью, постоянно развивается и ставит перед взрослыми новые, весьма сложные задачи. Как справедливо отмечает Д. И. Фельдштейн, «детство не просто усваивает нормы, формы организации мира взрослых, оно само объективно и весьма активно ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, являясь реально действующей составной частью общества»[1]. Автор подчеркивает, что современный ребенок реально изменился, и эти изменения не всегда позитивны. Выявлено «сужение уровня развития сюжетно-ролевой игры дошкольников, что приводит к недоразвитию мотивационно-потребностной сферы ребенка, а также его воли и произвольности». В этой связи важно понимать внутренние психологические механизмы социального взросления ребенка. В концепции поуровневого социального развития личности Фельдштейн раскрыл психологическое содержание социального взросления. «Процесс присвоения ребенком социальных норм, принципов жизнедеятельности — сложное явление. По своему содержанию этот процесс представляет собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. В этом качестве он предстоит как единый поток выхода, вхождения растущего человека в мир взрослых, в социальный мир, являясь необходимым моментом социогенеза»[2]. Следует подчеркнуть, что противоречие процессов социализации и индивидуализации не являются антагонистичными, они образуют диалектическое единство.

Поскольку социализация предусматривает присвоение ребенком социальной сущности человека, то индивидуализация предполагает вычленение своего «Я» из социального на основе осознания своей отдельности от окружения, проявления своей «самости» в различных видах деятельности и прежде всего в игре.

Одним из центральных результатов социализации и индивидуализации является осознание ребенком своего существования и развитие его «Я-концепции». Для понимания психологического механизма влияния игры и игрушек на развитие «Я-концепции» ребенка необходимо определить основные предпосылки и условия, определяющие возникновение и развитие «Я-концепции».

«Я-концепция»

Понятие «Я-концепция» вошло в терминологический аппарат психологии личности и психологии развития в середине XX в. благодаря работам А. Маслоу, К. Роджерса. В своих исследованиях они стремились представить «Я» человека как фундаментальный фактор поведения и развития личности. Следует отметить, что теоретические основы разработки в области «Я-концепции» были заложены еще У. Джемсом, который в личностном «Я» (Self) выделил два аспекта: «Я-сознающее» СО и «Я-как-объект» (Me). В отечественной психологии под «Я-концепцией» понимается «развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая:

  • а) осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и других свойств;
  • б) самооценку;
  • в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов».

Вместе с тем, в психологической литературе нет единого представления о строении «Я-концепции». Так, Р. Бернс представляет «Я-концепцию» в виде иерархической структуры. Вершиной является глобальная «Я-концепция», представленная системой установок личности на себя.

Эти установки имеют различные модальности:

— реальное «Я» (каким я, как мне кажется, являюсь на самом деле);

  • — идеальное «Я» (какши я хотел бы и (или) должен стать);
  • — зеркальное «Я» (каким меня видят другие).

Каждая из этих модальностей включает ряд аспектов — физическое «Я», социальное «Я», умственное «Я», эмоциональное «Я».

«Установка»

В психологии личности «установка» или «аттитюд» рассматривается как некая внутренняя аффективная ориентация (преднастройка), зависящая, прежде всего, от прошлого опыта, которая могла бы объяснять действия личности[3].

Наиболее часто «Я-концепцию» определяют, как совокупность направленных на себя установок человека. В ней выделяют три структурных компонента: 1) когнитивный — «образ Я»; 2) эмоционально-ценностный (аффективный); 3) поведенческий.

В современной отечественной психологии «Я-концепция» часто рассматривается как синоним самосознания. Вместе с тем, существует тенденция рассматривать «Я-концепцию» и как результат, итоговый продукт процессов самосознания.

По мнению большинства специалистов, в области психологии развития и возрастной психологии, образование «Я-концепции» происходит в следующем направлении: ребенок познает окружающую его действительность (в частности других людей) и затем постепенно начинает выделять себя как некое постоянное существо. Первоначально ребенок не выделяет даже своего тела из окружающего его мира вещей — части своего тела рассматриваются ребенком как посторонние предметы. Выделение себя, по мнению известного французского психолога А. Валлона, происходит благодаря одновременно совершающимся процессам сопоставления себя с окружающим миром: предметным и социальным. Способность ребенка выделить себя из окружающего мира другой французский психолог Р. Заззо связывает с овладением речью. Так, за относительно небольшой период времени ребенок проходит путь от единичного ощущения к обобщению и выделению своего образа в слове на основе овладения языком.

В теории развития, выдвинутой Э. Эриксоном, важное место занимают самосознание и чувство идентичности. Автор полагает, что первоначально у ребенка должно развиться чувство базового доверия к другим людям и к самому себе. Успешное решение этих задач развития создает условия для формирования положительной самооценки. «Я-концепция» становится отчетливым новообразованием психики в тот момент, когда у ребенка возникает способность определять свои отношения с другими людьми и понимать, как другие люди рассматривают его. Важную роль в осознании себя играет освоение языка. В частности, процесс уточнения собственной идентичности во многом зависит от умения пользоваться своим именем и личными местоимениями. По мере взросления и развития у детей формируется способность применять в отношении к себе все менее эгоцентрические представления. Важным этапом в процессе формирования «Я-концепции» становится приобретаемая ребенком способность делать выводы и предположения относительно своих отличительных черт.

Выделяются две основные предпосылки формирования «Я-концепции». Первая предпосылка — отделение своего тела от предметов окружающей действительности (конец первого года жизни). Вторая предпосылка — отделение собственных действий от своего тела (второй год жизни). В начале дошкольного возраста ведущими значимыми факторами формирования «Я-концепции» является осознание своего тела, своих эмоциональных состояний и склонность к играм в воображаемых ситуациях. Развитие воображения в игре позволяет дошкольнику овладевать на символическом уровне различными игровыми ролями и испытывать соответствующие игровому сюжету переживания. Это позволяет ему отчетливее осознавать свое отличие от других.

Развитию чувства «Я» ребенка, по мнению Г. Олпорта, в значительной мере способствует чувство соперничества, вместе с которым приходит и чувство обладания[4]. Так, обладание мячом, куклой, велосипедом и другими игрушками, а также чувство того, что мать, отец, сестра, брат принадлежат только ему, ощущаются как основа безопасного мира и благополучия.

Замечено, что овладение ребенком различными ролями в игровых ситуациях способствует формированию опыта игровых действий, в которых он выступает в качестве автора этих действий. Овладение ребенком ролью гораздо успешнее происходит в процессе игры. Имитация и идентификация, отождествление себя с другими выступают в качестве весомых факторов развития личности. В игре ребенок может осваивать множество ролей без учета формальных требований к роли. Вместе с взрослением ребенок приобретает способность идентифицироваться не только с ролями, которые он наблюдает в жизни, но и с теми, о которых он узнает из литературы, фильмов и др. В случае, если ребенок не приобретает достаточного опыта выполнения различных ролей, это приводит к задержке в формировании «Я-концепции» и социализации ребенка.

В отечественной психологии сложились собственные традиции исследования проблемы самосознания личности. Проблему самосознания А. Н. Леонтьев охарактеризовал как «проблему высокого жизненного значения, венчающую психологию личности»[5]. Следует отметить, что до недавнего времени в отечественной психологии такие понятия как «Я-концепция» и «Образ-Я» не были востребованы.

Ценные идеи о формировании самосознания человека были выдвинуты И. М. Сеченовым. По его мнению, в основе всех актов самосознания лежит рефлекторная деятельность мозга, позволяющая создавать многообразные связи между отдельными ощущениями, идущими от наших органов чувств. Сеченов подчеркивает тесную генетическую связь процессов «предметного» сознания и самосознания. Человек постоянно получает впечатления от собственного тела «обычным» путем и через неопределенные темные «системные чувства», которые и создают эмоциональный фон самочувствия, самоощущения.

Исследуя проблему развитие самосознания ребенка, Сеченов отмечает, что системные чувства и предметные находятся у ребенка вначале в слитном состоянии. Детское самочувствие, утверждает Сеченов, дает основу для формирования сложных форм самосознания. «Из детского самочувствия родится в зрелом возрасте самосознание, дающее человеку возможность относиться к актам собственного сознания критически, т. е. отделять все свое внутреннее от всего происходящего извне, анализировать его и сравнивать с внешним, — словом, изучать акт собственного сознания».

Развивая взгляды Сеченова, В. М. Бехтерев показал, что на ранних этапах онтогенеза формированию предметного сознания предшествуют простейшие формы самосознания. Таким образом, в исследованиях Сеченова и Бехтерева организмические ощущения, чувствования выступают как факторы, определяющие возникновение и развитие самосознания личности.

В исследованиях авторов, ориентированных на анализ культурно-исторических оснований, самосознание рассматривается как деятельностно-опосредованная, социально обусловленная характеристика личности[6].

В исследованиях Л. С. Выготского самосознание представляется как сложный уровень психической жизни человека, который опосредован предметной деятельностью ребенка и его социальным окружением. «Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как... “пра-мы”. Это первоначальное сознание психической общности, которое предшествует возникновению сознания собственной личности, т. е. сознания дифференцированного и выделенного “Я”». Важнейшим событием на пути формирования самосознания, согласно Выготскому, является освоение ребенком местоимения «Я» в игровой деятельности.

По мнению С. Л. Рубинштейна, источники развития самосознания лежат в растущей реальной самостоятельности ребенка, которая проявляется в изменении его взаимоотношений с окружающими. При этом ребенок способен выделить себя в качестве самостоятельного субъекта из окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми. Ребенок приходит к осознанию себя, познанию собственного «Я» только через познание других людей. Дальнейшее развитие самосознания связано с освоением ребенком речи, овладение которой поднимает на качественно новый уровень его возможности во взаимоотношениях с предметным и социальным миром.

Исследуя источники возникновения самосознания детей, Д. Б. Эльконин особую роль отводил речевому общению, на основе которого у ребенка формируется осознание своих переживаний. «Речевое общение приводит к тому, что ребенок вынужден называть свои внутренние состояния, а следовательно, отделять одно от другого и обобщать их». Таким образом, к концу дошкольного возраста ребенку становится доступным осознание существования своих собственных переживаний.

Данным взглядам созвучны исследования, проведенные М. И. Лисиной, в которых обоснована значимость в ранний период развития эмоциональных отношений ребенка с близкими взрослыми. Как считает автор, самоощущения ребенка, или «образ самого себя», возникает на первом году жизни. При этом Лисина отмечает, что в дальнейшем «у всех дошкольников образ самого себя формируется под влиянием индивидуального опыта и опыта общения с другими людьми»[7]. Термин «самосознание» Лисина применяет для обозначения высших уровней развития представлений о себе, когда они осознаются и вербализуются. Основой формирования самосознания она считает коммуникативную деятельность, в процессе которой ребенок удовлетворяет потребность в познании и оценке себя. Главным источником искажения представлений ребенка о самом себе, по мнению автора, является семья, характер взаимоотношений дошкольника с близкими взрослыми.

Развитие «Я-концепции» ребенка под воздействием игровой деятельности мы рассматриваем с опорой на представления известных отечественных психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, В. С. Мухиной. В этой связи важной является оценка игры Рубинштейном. «Игра человека — порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры — в способности, отображая, преображать действительность». Именно в игре ребенок получает возможность реализовать свою потребность воздействовать на окружающую его предметную и социальную реальность.

Развивающий потенциал игры по отношению к «Я-концепции» ребенка обусловлен тем, что побуждение ребенка к игре происходит не из утилитарных нужд или обязанности, а из его непосредственных интересов и потребностей.

Обобщив результаты исследования игры, Эльконин также показал, что игра является важным фактором развития детской группы, самостоятельности, положительного отношения к труду, гармонизации межличностных отношений детей в группе и др. Игра, действительно, оказывает позитивное влияние на психическое развитие ребенка и его социализацию.

В контексте проблемы развивающих возможностей игры и игрушки в развитии «Я-концепции» ребенка принципиально важной считаем позицию Е. Е. Кравцовой об истоках детской игры. Так, первым истоком игры автор считает фактор общения ребенка со взрослыми и, прежде всего, с матерью. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка выступает вторым истоком игровой деятельности. Стремление ребенка действовать отдельно от взрослых и возникновение «самости» являются третьим истоком игровой деятельности[8].

Продуктивная концепция самосознания личности представлена в работах В. С. Мухиной.

Самосознание

«Самосознание», как подсказывает само это слово, — осознание человеком своих чувств, мыслей, мотивов поведения, ценностных ориентаций, своего положения в обществе, а также осознание вытекающих из этих психических свойств и ориентаций особенностей своего поведения. Самосознание предполагает рефлексию человека на самого себя и способность с достаточной степенью объективности оценить свое «Я» как уникального человека среди других людей, каждый из которых так же обладает своей уникальностью.

(В. С. Мухина)

Разрабатываемую автором концепцию выгодно отличает тот факт, что она не только раскрывает общие закономерности формирования самосознания, но и конкретизирует структуру и механизмы формирования данного психического образования. Опора на представления Мухиной о предпосылках, условиях и психологических механизмах развития самосознания ребенка на первых этапах онтогенеза позволяет раскрыть роль игры и игрушки в развитии различных структурных компонентов самосознания личности ребенка, в том числе его «Я-концепции».

Самосознание Мухина понимает, как психологическую структуру, представляющую собой единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. В основе формирования самосознания, по мнению автора, лежат механизмы идентификации и обособления.

Структура самосознания личности строится во времени и социальном пространстве. Первично закладываются звенья самосознания, обеспечивающие эмоционально положительное отношение индивида к самому себе. Изначальными звеньями структуры самосознания, по мнению автора, являются: 1) имя человека и его физическая сущность; 2) притязание на социальное признание; 3) половая идентификация.

Имя собственное, согласно Мухиной, становится первым звеном самосознания, процесс присвоения которого сопровождается осознанием своей телесности и освоением местоимения «Я». Идентификация с именем собственным происходит в раннем детстве в процессе общения со взрослыми и выступает как наиболее рано осознаваемое звено самосознания. Так, опыт, связанный с самовос-приятием и переживанием ребенком собственного тела, факта собственного существования, позитивным взаимодействием с близкими и растущей самостоятельностью рассматриваются как значимые факторы формирования «Я-концепции».

Следует отметить особую ценность формирования у ребенка позитивного телесного опыта. В исследованиях В. М. Поставне-ва, И. В. Поставневой, выполненных под научным руководством В. С. Мухиной, показано, что становлению и стабилизации идентичности со своим «Я» в значительной мере способствует формирование у детей дошкольного возраста эмоционально ценностного отношения к своему телу, обогащение чувственного опыта, расширение представлений о структуре своего тела и его основных функциях. Структурное звено самосознания — идентификация своего «Я» через свое имя, свою внутреннюю психическую сущность, тело и его физические данные, имея в своей основе положительный адекватный образ тела, развивается более динамично и становится более устойчивым к различным неблагоприятным воздействиям[9].

Начиная с раннего детства, физический контакт в виде прикосновений, поглаживаний, поцелуев, похлопываний в различных традициях воспитания детей является важным источником познания ребенком окружающего мира. С помощью различного вида прикосновений у ребенка формируются представления о пространственной соотнесенности частей своего тела и знаний о соотнесенности частей тела другого человека. Прикосновения в виде поглаживания выполняют в интимно-личностном общении функции одобрения и эмоциональной поддержки. На высокую эффективность развивающего воздействия игр с использованием телесного контакта указывает А. С. Спиваковская.

Игры и игрушки, способствующие осознанию ребенком своего тела и освоению местоимения «Я»

Для формирования положительного телесного опыта и осознания своего тела детьми младенческого возраста широко используются традиционные ознакомительные (упактилъно-двигателъные) игры, сущность которых составляют действия-манипуляции. Однако эти действия совершаются не с игрушками, а с частями тела ребенка. К таким играм относятся народные игры с пальчиками, например «Сорока-ворона кашу варила», «Ков-ков, ковалек, подкуй сапожок», игры прикосновения (с целью знакомства ребенка с частями его тела) и др.

Формированию телесного опыта ребенка способствуют игрушки с различной фактурой, размером, массой, упругостью, формой, а также звучащие игрушки-погремушки, в игре с которыми ребенок может уловить результат выполняемых им действий.

Для ознакомления детей раннего возраста с частями тела человека можно использовать кукол-голышей.

На освоение ребенком младенческого и раннего возраста имени собственного направлены традиционные ознакомительные игры: «Игры-прятки — Куда спрятался наш Ваня?», «Игры-потешки», «Маленькие и большие ножки» и другие подвижные игры, в которых игровые действия дети выполняют после того, как их назовут по имени.

С переходом к дошкольному возрасту и расширением области социальных контактов осознание ребенком своего имени получает дальнейшее развитие. Происходит образование взаимосвязи имени собственного с половой идентификацией и притязанием на признание. С одной стороны, ребенок воспринимает свое имя как показатель степени реализации притязания на признание, с другой — как характеристику принадлежности к определенному полу.

В процессе общения со взрослыми у ребенка уже в раннем возрасте возникает притязание на признание со стороны взрослых, затем семьи и сверстников. Очень рано ребенок узнает, что все его действия или одобряются, или порицаются взрослыми. В такой ситуации у ребенка появляется сильная потребность заслужить одобрение взрослого, и он активно добивается признания. В процессе такой активности у ребенка формируется положительная самооценка — «Я — хороший». Длительная депривация притязания на признание может привести к развитию негативных образований, таких как ложь, зависть, агрессия и т. д.

Дальнейшее развитие личности связано с формированием в самосознании ориентаций на физические, психические и социальные признаки пола. В течение дошкольного детства ребенок осознает признаки, определяющие его пол, присваивает поведенческие формы, интересы и ценности своего пола. Осознание своей половой идентичности имеет важнейшее значение для развития личности ребенка.

Игры и игрушки, способствующие формированию структурных звеньев самосознания: половая идентификация и притязание на признание

В дошкольном возрасте дети уже ориентированы в своей половой принадлежности и имеют предпочтения при выборе игрушек и игр в зависимости от своего пола. Сюжетно-ролевые игры с четко обозначенной ролью по признаку пола позволяют формировать представления ребенка о различных половых ролях. Влияние на половую идентификацию дошкольника оказывают разнополые куклы, с которыми ребенок осваивает различные ролевые модели. Так, у куклы — копии ребенка, «Прекрасной» куклы большие глаза, длинные ресницы, короткий носик, маленький яркий рот и роскошные волосы. Такая кукла может быть дочкой, принцессой, мамой. В «Прекрасную» куклу мальчики, как правило, не играют. В этом возрасте дети охотно играют в игры с четко обозначенными ролями по признакам пола (игры в семью, приготовление пищи и др.). Любимая кукла, вне зависимости от пола ребенка, часто является объектом эмоциональной привязанности. Такая кукла всегда дружелюбна и ведет себя так, как хочется ее хозяину, и «всегда во всем поддерживает» владельца куклы.

Реализации притязания на признание способствует участие детей в различных подвижных играх с элементами соревнования, а также выполнение привлекательных для ребенка игровых ролей. Атрибутами игр-соревнований являются такие игрушки, как мячи, круги, скакалки, сетки, кегли и др.

Бытие личности во времени представлено в самосознании ориентациями на ценности в прошлом, настоящем и будущем (психологическое время личности). Именно во взаимодействии со взрослым ребенок открывает для себя жизнь как процесс и себя, существующего в потоке времени.

Стремление ребенка быть признанным реализуется через присвоение им прав и обязанностей. Осознание своих прав и обязанностей позволяет ребенку определить свое место в социуме и успешно адаптироваться в окружающем его мире. «Именно осознание своего долга и своих прав делает человека личностью»[10].

Игры и игрушки, способствующие осознанию ребенком себя существующем в потоке времени (психологическое время личности) и присвоению им прав и обязанностей

Формированию представлений дошкольника о прошлом, настоящем и будущем могут способствовать сюжетно-ролевые и дидактические тематические игры, где содержание игр строится на основе происходящих в природе изменений: смене времен года, времени суток, процессов роста растений, роста и взросления человека. Особую категорию игр, содержащих потенциал развития представлений ребенка о времени, представляют коллективные игры-исследования. Например, «Фабрика Деда Мороза», «Сообщество птиц в городе», «Угадай, о чем спросили», «Игры-загадки» и др. Игровым материалом в таких играх выступают одетые по сезону куклы, игрушки в виде животных с окрасом согласно времени года, например заяц-беляк, белая куропатка и др.

На присвоение ребенком прав и обязанностей направлено большое количество сюжетно-ролевых и дидактических игр, в которых представлены основные жизненные сюжеты. В таких играх ребенок узнает правила и учится их выполнять через овладение ролью. Характерные куклы, куклы-герои народных сказок, любимые куклы, «требующие» от играющего ребенка определенного способа взаимодействия, учат его социальным отношениям, помогают присвоить соответствующие права и обязанности.

Вместе с признанием исключительно важной роли предпосылок и условий в развитии самосознания В. С. Мухина особое место отводит формирующейся внутренней позиции ребенка. При этом особенно важным, информационно насыщенным критерием развития самосознания, по мнению автора, выступает уровень развития у ребенка потребности в самостоятельности. Растущая самостоятельность ребенка и происходящее поэтому изменение его взаимоотношений с внешним миром выступает в качестве весомого фактора развития самосознания личности и его «Я-концепции».

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Опишите соотношение процессов социализации и индивидуализации в концепции Д. И. Фельдштейна.
  • 2. В чем различия трактовки понятий «Я-концепция» и «самосознание» в отечественной и зарубежной психологии?
  • 3. Какие положения концепции структуры самосознания В. С. Мухиной и концепции Э. Эриксона не противоречат друг другу?
  • 4. Назовите факторы, которые Е. Е. Кравцова относит к истокам возникновения развития игры.
  • 5. Какие игры и игрушки целесообразно использовать при формировании положительного телесного опыта и осознания своего тела у детей младенческого возраста?
  • 6. Какие игровые мотивы следует активизировать при реализации потребности детей дошкольного возраста в признании?
  • 7. Какие игры и игрушки могут использоваться при формировании представлений дошкольника о прошлом, настоящем и будущем?

  • [1] Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения детства и актуализация психологопедагогических проблем развития образования. СПб. : Изд-во СПбГУП, 2011. С. 9. 2 Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения детства... С. 15.
  • [2] Фельдштейн Д. И. Социализация и индивидуализация — содержание процесса социального взросления // Социальное развитие в пространстве-времени детства. М. : Изд-во Моск, психол.-соц. ин-та ; Флинта, 1997. С. 67. 2 См.: Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 3 См.: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986.
  • [3] См.: Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. 2 См.: Сталин В. В. Самосознание личности. М. : Изд-во МГУ, 1983. 3 См.: Валл.онА. Психическое развитие ребенка. М. : Просвещение, 1967. 4 См.: Заззо Р. Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка / под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М. : Просвещение, 1968. С. 131—161. 5 См.: Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ., 2-е изд., перераб. и доп. СПб. : ИТД «Летний сад» 2000.
  • [4] См.: Олпорт Г. Становление личности: избранные труды. М. : Смысл, 2002. 2 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры.
  • [5] Леонтьев Д. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1977. С. 228. 2 См.: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М. : Госполитиздат, 1947. 3 См.: Там же. 4 Там же. С. 504. 5 См.: Бехтерев В. М. Сознание и его границы. Казань : Типография Императорского университета, 1888.
  • [6] См.: Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Вопросы детской психологии: Известия АПН РСФСР. 1948. № 18. Ч. 2. С. 101—124; Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4. С. 269—317; Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. М. : Педагогика, 1989. Т. 2. С. 236—250. 2 См.: Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. Т. 4. С. 305. 3 См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 2. С. 236—250. 4 См.: Там же. 5 Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика, 1989. С. 175. 6 См.: Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев : Штиница, 1983.
  • [7] Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. С. 60. 2 См.: Там же. 3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 2. С. 65. 4 См.: Эльконин Д. Б. Психология игры.
  • [8] См.: Кравцова Е. Е. Воспитание волшебников. 2 См.: Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М. : Изд-во МПГИ, 1985; Ее же. Личность: мифы и реальность: альтернативный взгляд, системный подход, инновационные аспекты. Екатеринбург : Интелфлай, 2007.
  • [9] См.: Поставнева И. В. Особенности образа тела у детей с физическими дефектами: (на материале работы с детьми 6 лет) : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1996; Ее же. Феноменология образа тела детей с физическими дефектами // Психология телесности: теоретические и практические исследования : сб. ст. II межд. науч.-практ. конф. (25 декабря 2009 г.) / под ред. Е. В. Буренковой. Пенза : Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2009. С. 58—63. 2 См.: Поставнев В. М. Коррекция самосознания личности ребенка на этапе раннего онтогенеза : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1994. 3 См.: Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. М. : Изд-во МГУ, 1980.
  • [10] Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. М. : Изд-во МПГИ, 1985. С. 66. 2 См.: Савенков А. И. Маленький исследователь: как научить дошкольника самостоятельно приобретать знания. М. : Национальный книжный центр, 2017.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >