Индивидуальные и совместные игры как средство развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей раннего и дошкольного возрастов (Т. Д. Савенкова)

Детская игровая практика — один важнейших инструментов развития просоциального поведения, становления и развития эмоциональной сферы, социального интеллекта, коммуникативной компетентности детей раннего и дошкольного возрастов. В ФГОС ДО социально-коммуникативное развитие ребенка рассматривается в качестве одной из важнейших образовательных областей. К числу основных задач этой образовательной области относится развитие эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка.

Эмоциональный интеллект и социальная компетентность ребенка развиваются во всех видах деятельности, в которые так или иначе вовлечены дети. Наиболее результативны в плане психосоциального развития личности индивидуальные и совместные игровые практики детей, построенные на анализе и воспроизведении моральных норм, правил поведения и взаимодействия, освоения человеческих отношений. В связи с этим актуализируется проблема разработки методики развития эмоционального интеллекта детей в условиях индивидуальной и совместной игровой практики социально психологической направленности, осуществляемой в дошкольных образовательных организациях.

Индивидуальная и совместная со взрослыми и сверстниками игровая практика детей, ориентированная на развитие социального интеллекта может быть представлена в виде четырех организационных вариантов:

  • 1) индивидуальные (самостоятельные) игры детей;
  • 2) игры детей под руководством взрослого;
  • 3) игры детей совместно со взрослыми;
  • 4) игры совместные со сверстниками.

В соответствии с логикой процесса развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей раннего и дошкольного возрастов должна быть выстроена игровая образовательная практика в дошкольной образовательной организации, включающая три базовых элемента:

  • 1) содержательные характеристики параметров социального интеллекта ребенка;
  • 2) организационные варианты игровой деятельности (индивидуальная; под руководством взрослого; совместно со взрослым; совместно со сверстниками);
  • 3) содержание игровой практики детей социально-психологической направленности.

Развитие социального интеллекта у детей раннего и дошкольного возрастов в процессе индивидуальной и совместной игровой образовательной практики социально психологической направленности предполагает определенную последовательность работы. Первым шагом на этом пути является определение базовых составляющих эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка. Разрабатывая эту часть нашей методической модели, мы опирались на результаты исследований и разработок в областях эмоционального интеллекта, социального интеллекта, социальной компетентности психологов разных научных школ.

Современные результаты научных исследований в области разработки концепций эмоционального и социального интеллекта находят широкое применение в прикладных психологических, педагогических работах и современной образовательной практике. Наиболее интенсивно проводится разработка методик диагностики эмоционального интеллекта и социального интеллекта (И. Н. Андреева, Р. Бар-Он, С. С. Белова, И. И. Ветрова, О. В. Лунева, Д. В. Люсин, Дж. Майер, В. В. Одинцова, Е. А. Орел, А. И. Савенков, Е. А. Сергиенко, Р. Стернберг, П. Сэловей, Д. В. Ушаков, М. Холл, А. Г. Шмелев и др.). В педагогике и образовательной практике с опорой на предложенные теоретические модели ведется работа по выявлению закономерностей, определению содержания, форм организации, методов, средств и методик, ориентированных на развитие социального интеллекта и социальной компетентности личности в разные возрастные периоды (О. А. Айгунова, С. И. Карпова, С. А. Козлова, 3. В. Пархимович, А. И. Савенков, Т. Д. Савенкова, П. В. Смирнова и др.).

Наша задача состоит в том, чтобы классифицировать базовые показатели эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей. Затем на этой основе охарактеризовать способы конструирования содержания, форм организации, методов и методик развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка раннего и дошкольного возрастов в условиях индивидуальной и совместной игровой деятельности, осуществляемой при деликатном участии взрослых (педагогов и родителей).

Основная функция нашей методической модели заключена в создании возможностей для разработки неограниченного числа игровых образовательных практик для выявления и развития базовых составляющих эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка. Эта работа, в свою очередь, должна служить основой для создания методических решений развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка в игровом образовательном процессе дошкольной образовательной организации. В наиболее простом виде структура эмоционального интеллекта и производной от него социальной компетентности выглядит так, как представлено на рис. 7.1.

Схема позволяет увидеть основные блоки и отдельные параметры социального интеллекта ребенка, подлежащие оценке и развитию в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения. С учетом этих элементов была построена модель развития социального интеллекта у детей раннего и дошкольного возрастов в процессе индивидуальной и совместной игровой образовательной практики социально-психологической направленности в условиях дошкольной образовательной организации. Основная функция предлагаемой модели — охарактеризовать основные направления деятельности педагога на каждом этапе образовательной работы по развитию эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей раннего и дошкольного возрастов в процессе индивидуальной и совместной игровой образовательной практики социально-психологической направленности.

Структура и содержание основных блоков параметров эмоционального интеллекта ребенка

Рис. 7.1. Структура и содержание основных блоков параметров эмоционального интеллекта ребенка

Для понимания специфики использования представленной схемы в игровой образовательной практике опишем более подробно составляющие эмоционального интеллекта и социальной компетентности. Как видно на схеме, к числу базовых параметров эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка относятся три блока элементов, условно названные:

  • 1) когнитивными;
  • 2) эмоциональными;
  • 3) поведенческими.

Представленные группы параметров выделены нами на основе анализа психологической литературы, посвященной проблематике изучения эмоционального интеллекта, социального интеллекта и социальной компетентности (И. Н. Андреева, Р. Бар-Он, С. С. Белова, О. В. Лунева, Дж. Майер, А. И. Савенков, Р. Стернберг, П. Сэ-ловей, Д. В. Ушаков и др.).

К блоку «когнитивных» параметров эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей в нашем случае относятся:

  • — социальные знания — знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;
  • — социальная память (память на имена, на лица);
  • — социальная интуиция — распознавание эмоций и чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;
  • — социальное прогнозирование — формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

К числу «эмоциональных» параметров отнесены:

  • — эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;
  • — сопереживание — способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);
  • — способность к саморегуляции — степень склонности к психическому заражению и собственные суггестивные возможности; эмпатия, способность вчувствования в событие, объект искусства, природу; установление эмоциональных связей с другими, разделение состояния другого или группы.

«Поведенческие» параметры:

  • — социальное восприятие — умение слушать собеседника, понимание юмора;
  • — социальное взаимодействие — способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и, как к высшему типу этого взаимодействия, — коллективному творчеству;
  • — социальная адаптация — умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

В качестве инструмента развития данных личностных характеристик в нашей работе выступает индивидуальная и совместная игровая практика детей раннего и дошкольного возрастов социально психологической направленности. Опишем особенности каждой из выделенных форм организации детской игровой образовательной практики.

  • 1. Индивидуальные (самостоятельные) игры детей. Имеются в виду игровые практики детей как инициированные самими детьми, так и взрослыми, реализуемые ребенком самостоятельно, индивидуально. В процессе самостоятельной, инициативной игровой деятельности детей происходит становление и развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий. В деле развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности возможности самостоятельной игровой практики ребенка не так велики, как, например, деятельности совместной, однако умение самостоятельно заниматься каким-либо видом деятельности является важным свидетельством общего когнитивного развития личности ребенка и индикатором здоровья его эмоциональной сферы.
  • 2. Игры детей под руководством взрослого. Игровые практики, при реализации которых взрослый руководит индивидуальной игровой деятельностью ребенка являются важным инструментом развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей раннего и дошкольного возрастов. В качестве руководителей детских игр могут выступать не только педагоги, чаще ими оказываются родители, бабушки, дедушки и другие взрослые. Значительную часть заданий, предусмотренных планом игровой образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации ребенок делает индивидуально, но при этом под руководством взрослого — педагога. В этих условиях взрослый должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Важно понимать, что эмоциональное и социальное развитие ребенка происходит не само собой, но на основе целенаправленного воспитания, осуществляемого взрослым (Л. С. Выготский и др.). Характер взаимоотношения этого взрослого с окружающими, его поведение, его аффективные реакции на происходящее задают ребенку нравственные нормы и модели способов действия. Важно, что ребенок, подражая эмоциональным реакциям этого взрослого, усваивает их.
  • 3. Игры совместные со взрослыми — совместные игры детей и взрослых, в которых взрослый выступает как полноправный участник. Несколько иной аспект открывает нам выделение совместной деятельности ребенка со взрослым. На первый взгляд этот вид взаимодействия напоминает предыдущий вариант, однако отличия при внимательном рассмотрении весьма ощутимы. Если в первом случае взрослый выступает в роли ментора, то во втором он является полноправным участником процесса. В совместной деятельности ребенка и взрослого нас интересует не столько продуктивность этой деятельности, сколько образовательная ценность процесса взаимодействия в плане развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка.
  • 4. Игры совместные со сверстниками. Совместная игровая деятельность с другими детьми создает максимально результативные предпосылки для позитивной социализации, формирования основ коллективных взаимоотношений, развития сотрудничества детей, преодоления детского эгоцентризма, выраженного в попытках действовать в интересах других людей.

Для более полного описания действия механизмов совместной деятельности необходима классификация ее возможных вариантов, позволяющая структурировать организационно-методические решения. Классификация даст возможность выстроить постепенно усложняющуюся совместную, игровую образовательную деятельность по развитию эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей. В работах специалистов по психологии совместной деятельности выделяются три основные формы ее организации:

  • 1) совместно-индивидуальная;
  • 2) совместно-последовательная;
  • 3) совместно-взаимодействующая.

Несмотря на подчеркнутую условность их словесного обозначения, каждое из этих наименований указывает на характер взаимодействия участников в процессе совместной деятельности.

Первая из выделенных форм — совместно-индивидуальная — допускает как варианты тесного сотрудничества, так и формального взаимодействия участников. Данная форма организации совместной деятельности детей характеризуется тем, что участники в начале действуют обособлено, автономно и лишь на завершающем этапе результат игровой деятельности каждого становится частью общего результата.

Характерной особенностью, обычно не удостаивающейся внимания специалистов, изучающих совместную деятельность, выступает в этом случае момент наличия/отсутствия общего игрового замысла. Замысел может существовать, и он может быть оговорен заранее в начале игры, и тогда участники способны с разной степенью его учитывать, но он может присутствовать только в планах руководителя (в нашем случае педагога). И, конечно, возможна ситуация, когда никакого плана или общего замысла может не быть изначально, просто на заключительном этапе полученные каждым участником продукты игровой деятельности могут быть соединены в единую общую конструкцию.

В педагогическом отношении важны все три варианта реализации совместно-индивидуальной формы организации игровой деятельности. Первый учит планировать свою игровую практику, соотнося ее с общим замыслом и деятельностью других, а второй вносит в общий игровой сюжет интригующий элемент необычности — игра, развивавшаяся первоначально как индивидуальная, вдруг преобразуется в совместную. Третий вариант особенно привлекателен с точки зрения развития креативности, поскольку содержит элементы импровизации.

Практика

Примером одного из таких решений в практике старших дошкольников, может служить совместная игра на оценку поведения другого человека и тренировку по определению уровня и преодолению детского эгоцентризма — «как воспринимают одну и ту же ситуацию разные люди».

С этой целью предлагаем детям короткий неоконченный рассказ: «Коля жил на 20-м этаже жилого дома. Однажды он нашел газету, которую его папа читал вчера. Коля стал рвать газету и бросать кусочки бумаги с балкона, вниз. Бумажки красиво кружились в воздушных потоках и падали на тротуар, на газон и даже на головы прохожих... Что бы ты сказал Коле, если бы был: его другом? Его мамой, возвращающейся из магазина? Его дедушкой, гуляющим во дворе? Полицейским, который идет по улице? Его папой, возвращающимся с работы?».

Каждый ребенок выполняет свою задачу на знание нравственных норм и восприятие внешнего контроля поведенческих проявлений героя рассказа — Коли. Причем осуществляется это на основе совместно-индивидуально формы организации деятельности. Индивидуальное высказывание каждого ребенка вносит свой вклад в содержание создаваемого общего продукта — совместной социальной оценки рассказа о поведении мальчика Коли.

Следующая форма организации совместной деятельности получила условное название «совместно-последовательной». Проиллюстрировать ее специфику можно спортивной эстафетой или производственным конвейером. В условиях совместно-последовательной формы организации деятельности результат, полученный одним участником, становится предметом деятельности следующего, затем третьего, четвертого и т. д. Организованная таким образом совместная игровая деятельность может быть максимально похожа на производственный конвейер, а может лишь напоминать его внешне, и по активизации мыслительных механизмов может быть от него бесконечно далека. Совместно-последовательная форма организации деятельности вполне может быть творческой по своему содержанию и направленности.

Третья, наиболее сложная форма игрового взаимодействия получила условное название «совместно-взаимодействующей». В этом случае согласование действий участников игрового процесса предполагается на всех этапах работы от планирования и проектирования до завершения. Взаимодействие может быть организовано как парное, как взаимодействие в группах по три-четыре человека, как взаимодействие в группах относительно большого состава (например, подгруппа/группа детского сада).

Образовательный потенциал совместной игровой деятельности детей со сверстниками и взрослыми, позволяющий развивать социальный интеллект ребенка, заключается в том, что совместная деятельность со взрослым позволяет ребенку сформировать первичные позитивные эталоны для адекватных социально-поведенческих реакций, а совместная деятельность со сверстниками в большей мере ориентирована на их совершенствование, закрепление и интерио-ризацию.

При всей важности спонтанных игровых проявлений детей, их организационных и тематических предпочтений, считаем необходимым отметить, что основным условием, способствующим реализации разработанной модели развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности детей раннего и дошкольного возрастов в процессе индивидуальной и совместной игровой образовательной практики социально-психологической направленности в условиях дошкольной образовательной организации, является профессиональное руководство педагога, предусматривающее:

  • — стимулирование спонтанно возникающих, самостоятельных, как индивидуальных, так и совместных, игр детей социально-психо-логической направленности;
  • — корректирование взрослыми (педагогами, родителями и др.) обязательности соблюдения детьми правил социального поведения при выполнении игровых ролей;
  • — педагогически целесообразное комплектование состава групп для совместных игр детей (основной показатель — потенциальная готовность каждого ребенка к сотрудничеству с целью достижения максимального образовательного эффекта для каждого из детей);
  • — педагогическая поддержка процесса распределения обязанностей на этапах планирования и активной взаимной помощи в развитии игровых сюжетов;
  • — создание игровых ситуаций взаимодействия со сверстниками и взрослыми в повседневной жизни детей и в дошкольной образовательной организации.

Задача предложенной нами методической модели — служить источником для разработки методического инструментария решения задачи развития социального интеллекта у детей раннего и дошкольного возрастов в процессе индивидуальной и совместной игровой образовательной практики социально-психологической направленности в условиях дошкольной образовательной организации.

Контрольные вопросы и задания

  • 1. Перечислите организационные варианты игровой практики.
  • 2. Какие базовые параметры лежат в основе создания методических решений развития эмоционального интеллекта и социальной компетентности ребенка-дошкольника?
  • 3. Перечислите формы организации детской игровой практики.
  • 4. Перечислите основные формы организации совместной деятельности детей.
  • 5. Каким образом педагог может стимулировать развитие индивидуальной игровой деятельности детей?
  • 6. Каким образом педагог может стимулировать развитие совместной игровой деятельности ребенка со сверстниками?
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >