Употребление языка в воспитательных целях

Язык стоит в двояком отношении к делу воспитания. С одной стороны, им постоянно пользуются во всех науках так же, как во всей социальной дисциплине школы, с другой, он является отдельным предметом изучения. Мы будем рассматривать только обычное употребление языка, так как его влияние на привычки мышления гораздо глубже, чем влияния сознательного изучения.

Обычное утверждение, что «язык есть выражение мысли», содержит только половинную истину и именно такую половинную истину, которая легко может привести к прямой ошибке. Язык выражает мысль, но не первоначально, сначала даже не сознательно. Первоначальный мотив для языка — повлиять (через выражение желания, чувства, мысли) на деятельность других; его второе употребление — войти с ними в более близкие социальные отношения; его употребление как сознательного проводника мысли и знания является третьей и сравнительно поздней формацией. Этот контраст хорошо выяснен утверждением Джона Локка, что слова имеют двоякое употребление: «гражданское» (civil) и «философское». «Под гражданским употреблением я разумею такую передачу мыслей и идей словами, которая может служить для поддержания общего разговора и сообщений относительно обычных дел и обычаев гражданской жизни... Под философским употреблением слов я разумею такое их употребление, которое может служить для сообщения точных понятий о предметах и для выражения в общих предложениях достоверных и несомненных истин».

Это различение практического и социального употребления языка от интеллектуального многое освещает в задаче школы по отношению к речи. Эта задача состоит в том, чтобы руководить устной и письменной речью учеников, употребляемой первоначально для практических и социальных целей так, чтобы она постепенно превращалась в сознательное орудие передачи знаний и помощи мысли. Как, не задерживая самопроизвольные, естественные мотивы, которым язык обязан своей жизненностью, силой, живостью и разнообразием, можно изменить привычки речи так, чтобы сделать их точными и гибкими интеллектуальными орудиями? Сравнительно легко поддерживать естественный, самопроизвольный поток и не превращать язык в слугу рефлективной мысли; сравнительно легко задержать и почти разрушить (поскольку это касается класса) прирожденное стремление и интерес и установить искусственные и формальные способы выражения в некоторых разъединенных и специальных вопросах. Затруднение заключается в превращении привычек иметь дело с «обычными делами и приличиями» в привычки к «точным понятиям». Для успешного выполнения этого превращения требуется I) увеличение запаса слов ученика, II) превращение его терминов в более точные и ясные, III) образование привычек последовательного рассуждения.

1. Увеличение запаса слов. Это происходит, конечно, путем большего умственного соприкосновения с вещами и лицами, а также вместо того путем схватывания значения слов из того контекста, в котором их слышат или читают. Схватить одним из этих способов слово в его значении — значит упражнять ум, выполнять акт умственного выбора или анализа, а также увеличить запас понятий или концепций, готовых для применения в дальнейших умственных предприятиях. Обычно различают активный и пассивный словарь человека; последний состоит из слов, понимаемых, когда их слышат или видят, первый — из слов, сознательно употребляемых. Тот факт, что пассивный словарь обычно гораздо обширнее активного, указывает на известный запас недействующей энергии, силы, не контролируемой свободно индивидуумом. Отсутствие употребления понятий, которые, однако, понимаются, указывает на зависимость от внешнего стимула и на отсутствие умственной инициативы. Эта умственная леность является до известной степени искусственным продуктом воспитания. Маленькие дети обыкновенно пытаются употреблять каждое новое слово, которым они овладеют; но когда они научатся читать, то вводятся в большое разнообразие терминов, пользоваться которыми обычно не представляется случая. Результатом является своего рода умственная задержка, если не заглушение. Кроме того, смысл слов, не употребляемых активно для построения и передачи идей, никогда не является вполне ясным и полным.

Если ограниченный словарь может зависеть от степени опыта, ограниченного настолько узкой сферой отношения с людьми и вещами, что не вызывает и не требует полного запаса слов, то он зависит также от небрежности и неясности. Настроение ума, действующего на авось, делает индивидуума враждебным к ясным различениям как в представлениях, так и в собственной речи. Слова употребляются неясно, с неопределенного рода отношением к вещам, и ум приближается к тому положению, когда практически все является «как бишь его» или «как это говорится». Бедность словаря у тех, с кем ребенок имеет дело, правильность и скудость материала для чтения ребенка (так часто даже в школьных книгах для чтения и учебниках) приводят к ограничению умственного кругозора.

Мы должны, следовательно, отметить большую разницу между потоком слов и владением языка. Говорливость не является необходимым признаком обширного словаря, многоречивость и даже свободная речь совершенно совместимы с круговым движением по кругу малого радиуса. Большинство классов страдает от недостатка пособий и материала, кроме книг, и даже последние написаны применительно к предполагаемым способностям или неспособности детей. Случай для применения и потребность в более богатом словаре, следовательно, ограничиваются. Словарь вещей, изучаемых в классах, вполне изолирован и не связывается органически с уровнем идей и слов, употребляемых вне школы. Поэтому расширение, которое происходит, часто является номинальным, увеличивая инертный, а не активный запас понятий и терминов.

2. Точность словаря. Один путь, которым увеличивается запас слов и понятий, есть открытие и наименование оттенков понятий, иначе говоря, превращение словаря в более точный. Увеличение определенности относительно так же важно, как абсолютно важно увеличение основного капитала.

Первые значения терминов, как произошедшие от поверхностного знакомства с вещами, общи в том смысле, что они смутны. Маленький ребенок называет всех мужчин папой, узнав собаку, он может назвать первую увиденную лошадь большой собакой. Различия в качестве и интенсивности отмечаются, но основное понятие настолько смутно, что включает вещи сильно различные. Для многих деревья — просто деревья, подразделяющиеся только на деревья, меняющие листву, и на вечнозеленые деревья, когда предполагается знакомство, может быть, с одним или двумя видами каждого. Такая неясность стремится к сохранению и составляет преграду развитию мышления. Термины со смешанным значением являются в лучшем случае неудобным орудием, вдобавок они часто обманчивы, так как их сбивчивые указания заставляют нас смешивать вещи, которые должны быть различаемы.

Развитие терминов из первоначальной неясности происходит нормально в двух направлениях: в словах, выражающих отношения, и в словах, выражающих в высшей степени индивидуальные черты; первое связано с абстрактным, второе — с конкретным мышлением. У некоторых австралийских племен, как говорят, нет слов «животное» и «растение», между тем у них есть отдельные названия для каждой разновидности растения и животного их округи. Эта мелочность словаря указывает на прогресс в смысле определенности, но на прогресс односторонний. Различаются отдельные свойства, но не отношения. Самый термин «общий» имеет двоякое значение, означая (в лучшем логическом смысле) родственное и (в обычном употреблении) неопределенное, смутное. Общее в первом смысле указывает на различие в принципиальном или родовом отношении, во втором смысле — указывает на отсутствие различения отдельных или индивидуальных свойств. С другой стороны, изучающие философию и общие теории естественных и социальных наук способны приобрести запас терминов, означающих отношения, не уравновешивая их терминами, означающими отдельных индивидуумов и признаки. Обычное употребление таких терминов, как причинность, закон, общество, индивидуум, капитал, является примером такой тенденции.

В истории языка мы встречаем оба вида роста словаря, выражающегося в изменениях смысла слов: некоторые слова, первоначально широкие по приложению, суживаются для обозначения оттенков понятия; другие, первоначально обособленные, расширяются до выражения отношений. Термин vernacular, теперь обозначающий родной язык, образовался от обобщения слова verna, означающего раба, рожденного в доме хозяина. «Публикация» приобрела значение сообщения через печать путем ограничения более раннего значения всякого рода сообщения, хотя более широкое значение сохранилось в судебной процедуре в смысле предъявления иска (publishing a libel). Смысл слова average (среднее число) был получен обобщением употребления его как разделение убытков при кораблекрушении пропорционально между разными участниками предприятия. Большой запас материала, иллюстрирующего двоякое изменение смысла слов, можно найти у Джевонса в его «Элементах логики».

Эти исторические изменения помогают воспитателю оценить изменения, происходящие с индивидуумами по мере развития умственных средств. При изучении геометрии ученик должен научиться как суживать, так и расширять значения таких привычных слов, как линия, поверхность, угол, четырехугольник, круг; ограничивать их до точных понятий, заключающихся в доказательствах; распространять их, чтобы охватить общие отношения, не выраженные при обычном употреблении. Свойства цвета и величины должны быть исключены, отношения направления, изменения направления, границы должны быть определенно схвачены. Подробное превращение происходит, конечно, в каждом предмете преподавания. Именно в этом пункте лежит опасность, о которой мы упоминали выше, опасность простого покрытия обычных понятий новыми отдельными понятиями вместо того, чтобы произвести основную переработку общепринятых практических понятий в соответствующие логические орудия. Термины, употребляемые с преднамеренной точностью для выражения понятия, всего понятия и только понятия, называются специальными или техническими (technical). В целях воспитания специальный термин обозначает нечто относительное, не абсолютное, так как термин является специальным не вследствие своей словесной формы, но потому, что он употребляется для точного установления понятия. Обычные слова приобретают специальное свойство, когда намеренно употребляются для этой цели. Где бы мысль ни становилась более точной, там возникает (относительно) специальный словарь. Учителя склонны колебаться между крайностями по отношению к специальным терминам. С одной стороны, последние умножаются во всех направлениях, по-видимому, с тем убеждением, что выучить новое название из терминологии с устным описанием или определением все равно, что обрести новую идею.

Когда убеждаются, насколько чистая прибыль сводится к накоплению ряда отдельных слов, к жаргону или схоластической номенклатуре и насколько естественная способность суждения стесняется этим накоплением, то является реакция в противоположную крайность. Специальные термины изгоняются: существуют «слова-имена», но не существительные, «слова-действия», но не глаголы, ученики могут «отнимать», но не вычитать, могут говорить, сколько будет пять пятков, но не пятью пять и т. д. Здоровый инстинкт лежит в основании этой реакции — отвращение к словам, передающим вид, но не действительное понятие. Но основное затруднение не в слове, а в идее. Если идея не понята, ничего не выигрывается от употребления более знакомого слова; если идея воспринята, то употребление термина, точно ее обозначающего, может помочь ее закрепить. Термины, обозначающие в высшей степени точные понятия, должны вводиться только умеренно, т. е. понемногу сразу; они должны выводиться постепенно, и должно употреблять большие усилия, чтобы создать условия, придающие значение точности понятия.

  • 3. Последовательное рассуждение. Как мы видели, язык связывает и организует понятия, так же как он их выбирает и устанавливает. Как каждое понятие устанавливается в связи с каким-либо положением, так каждое слово при конкретном употреблении относится к какой-либо фразе (оно может само представлять сокращенное предложение), а фраза в свою очередь принадлежит к более обширному повествованию, описанию или рассуждению. Бесполезно повторять, что было сказано о значении последовательности и порядка понятий. Мы должны, однако, отметить некоторые пути, которыми школьная практика склонна прерывать последовательность языка и, таким образом, вредно вмешиваться в систематические рассуждения.
  • • Учителя имеют обыкновение монополизировать право продолжительной речи. Многие, если не большинство преподавателей, были бы удивлены, если бы узнали в конце дня о том количестве времени, которое они говорили по сравнению с любым учеником. Разговор детей часто сводится к ответу на вопросы короткими фразами или отдельными несвязными предложениями. Распространение и объяснение принадлежат учителю, который часто замечает каждый намек на ответ у ученика и потом дополняет то, что, ему казалось, ребенок хотел сказать. Вызываемые таким образом привычки случайной отрывочной речи неизбежно имеют разобщающее умственное влияние.
  • • Задавание слишком коротких уроков, сопровождающееся (как это принято, чтобы провести время, положенное на ответ) мелочным «аналитичным» спрашиванием, производит то же действие. Это зло достигает обыкновенно наивысшей степени в таких предметах, как история и литература, где нередко материал так мелко подразделяется, что разбивается единство понятия, относящегося к данной части предмета, нарушается перспектива и в результате весь предмет сводится к накоплению разрозненных подробностей, всех на одном плане. Чаще, чем учитель это сознает, его ум создает и заменяет объединяющий фон понятия, на котором ученики набрасывают разрозненные клочки.
  • • Старание избежать ошибки вместо того, чтобы развить способность, приводит также к перерыву в последовательности рассуждения и мысли. Дети, у которых вначале есть что сказать и есть умственное рвение высказаться, приводятся иногда к тому, что настолько сознают мелкие ошибки в содержании и форме, что энергия, которая должна бы идти на конструктивное мышление, отвлекается опасением сделать ошибки и даже в крайних случаях превращается в пассивный покой как лучший метод уменьшения ошибок до минимума. Эта склонность особенно проявляется при писании сочинений, очерков или работ на определенную тему. Даже серьезно советовали, чтобы маленькие дети всегда писали на простые темы и короткими фразами, так как таким образом они меньше рискуют сделать ошибки, между тем как обучение письменному выражению своих мыслей у учащихся средней школы и колледжа обыкновенно сводится к технике обнаружения и указания ошибок. Вытекающее отсюда самосознание и напряжение представляют только часть того зла, которое происходит от отрицательного идеала.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >