Дальнее и ближнее

Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бывают удивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатичными при рассмотрении обычного. В географии равнин ребенок кажется упрямо равнодушным к умственным прелестям окружающей его местности и очаровывается всем, что касается гор и моря. Учителя, боровшиеся со слабым успехом, чтобы извлечь у учеников письменные подробности хорошо знакомых им вещей, часто встречают у них рвение писать на возвышенные и фантастические темы. Образованная женщина, давшая отчет в своей деятельности как фабричной работницы, пыталась во время работы рассказать «Маленьких женщин» фабричным девушкам. Они мало этим интересовались, говоря: «У этих девочек не было более интересного опыта, чем у нас», и требовали истории о миллионерах и вождях общества.

Лицо, заинтересованное умственным состоянием тех, кто занят механическим трудом, спросило шотландскую девушку на бума-гопрядильне, о чем она думает целый день. Она отвечала, что как только ее ум освобождался от установки машины, она выходила замуж за герцога и их судьба занимала ее весь остаток дня.

Разумеется, эта случаи приведены не для того, чтобы поощрить методы преподавания, которые основываются на чем-либо эффектном, необычном, непонятном. Они приведены, однако, чтобы подтвердить то утверждение, что привычное и близкое не возбуждает и не удовлетворяет мысль само по себе, но только когда применяется для овладения чуждым и отдаленным. Общим местом в психологии является то, что мы не обращаем внимания на старое, не считаемся сознательно с тем, к чему вполне привыкли. Для этого есть достаточное основание: обращать внимание на старое, когда постоянно возникают новые условия, к которым мы должны приспособляться, было бы бесплодно и опасно. Мысль должна сберегаться для нового, сомнительного, проблематичного. Отсюда умственная неловкость, чувство растерянности, овладевающие учениками, когда их приглашают направить мысль на то, к чему они уже привыкли. Старое, близкое, привычное — не то, чем мы занимаемся, а то, при помощи чего мы занимаемся; оно дает материал не для проблемы, но для ее разрешения.

Последняя фраза привела нас к равновесию старого и нового, далекого и близкого, заключающегося в рефлексии. Более отдаленное дает побуждающий толчок и мотив; близко лежащее дает точку соприкосновения и применимые средства. Этот принцип может также быть установлен в следующей форме: лучшее мышление происходит, когда легкое и трудное точно пропорциональны друг другу. Легкое и привычное — тождественны, как тождественны странное и трудное. Слишком много легкого не дает основания для исследования; слишком много трудного делает исследование безнадежным.

Необходимость взаимодействия ближнего и дальнего прямо вытекает из природы мышления. Где есть мысль, там что-либо данное вызывает и указывает на что-либо отсутствующее. Следовательно, если привычное не является при условиях, в каком-либо отношении необычных, оно не дает толчка к мышлению, не требует отсутствующего, чтобы быть понятным. А если являющийся предмет совершенно чужд, то нет основания, на котором он мог бы вызвать что-либо пригодное для его понимания. Когда, например, человек впервые столкнется с дробями, они его совершенно поразят, поскольку не будут обозначать какого-либо отношения, хорошо знакомого по действиям с целыми числами. Когда же он вполне освоится с дробями, то восприятие их будет простым знаком к определенным действиям; они будут «замещающим знаком», на который он может реагировать без мышления. Если, однако, положение в целом представляет что-либо новое и поэтому неопределенное, то весь ответ не является механическим, т. е. механическое действие употребляется для разрешения проблемы. Нет конца этому спиральному процессу: чуждый материал, превращенный мышлением в привычную собственность, становится источником для суждения и усвоения добавочного нового материала.

Необходимость для каждого умственного предприятия как воображения, так и наблюдения иллюстрирует другую сторону того же принципа. Учителя, которые пробовали предметные уроки общепринятого типа, обычно находили, что, пока уроки были новостью, они привлекали учеников как развлечение, но когда они становились привычным делом, то делались так же скучны и утомительны, как самое механическое изучение одних символов. Воображение не могло разыграться по отношению к предметам так, чтобы разукрасить их. Чувство, что преподавание «фактов, фактов» создает узкого Грэдгринда (Диккенс, «Тяжелые времена»), оправдывается не тем, что факты сами по себе ограничены, но тем, что с фактами обращаются как с такими неподвижными и почти готовыми предметами, что не остается места воображению. Пусть факты показываются так, чтобы возбуждать воображение, и культура возникает вполне естественно. Обратная теорема также верна. Воображаемое не является непременно фантастическим, т. е. нереальным. Настоящей функцией воображения является видение реальностей, которые не могут быть показаны при существующих условиях чувственных восприятий. Его целью является ясное понимание отдаленного, отсутствующего, темного. История, литература, география, принципы науки, даже геометрия и арифметика полны материала, который должен получить реальность через воображение, если только он вообще ее получит. Воображение дополняет и усугубляет наблюдение; только превращаясь в вымышленное, оно становится заменой наблюдения и теряет логическую силу. Конечный пример требуемого равновесия между ближним и дальним можно найти в отношении, существующем между более узким полем опыта, осуществляемого при собственном соприкосновении индивидуума с лицами и вещами, и более обширным опытом расы, который может быть выполнен ею через передачу. Преподавание всегда подвергается риску потопить собственный живой, хотя и узкий опыт ученика под массой сообщенного материала. Преподаватель кончается, а учитель начинается там, где сообщенный материал возбуждает более полную и содержательную жизнь, чем та, которая проникла через тесную и узкую дверь чувственного восприятия и моторной активности. Настоящая передача заключает в себе элемент заразы; ее имя не должно употребляться всуе, когда обозначается как передача то, что не вызывает общности мысли и цели у ребенка и расы, наследником которой он является.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ