Разработка и экспериментальное внедрение системы формирования мультипрофессиональных...

Методологический конструкт научной разработки системы формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих педагогов дошкольного образования в вузе

При рассмотрении методологического конструкта для научной разработки системы формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих воспитателей в вузе в качестве определяющих выделим следующие позиции.

Во-первых, методологический базис научного познания имеет в качестве своего предмета развивающиеся объекты[1], следовательно, говорить о методологии системы формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих воспитателей в вузе необходимо с учетом тенденции к постоянному обновлению, динамике.

Во-вторых, методологический подход в его классическом определении, данном Э. Г. Юдиным, — это принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования1. При этом любой методологический подход применительно к педагогике может быть описан содержательно, сущностно, если он имеет философское, общепсихологическое и (или) общепедагогическое обоснование и специфическое преломление в рамках соответствующей отрасли психолого-педагогических исследований. Это определяет логику дальнейшего поиска.

В-третьих, в большинстве исследований применяется комплексная разработка методологических подходов, суть которой состоит в том, что педагогические явления в силу своей сложности не могут и не должны изучаться с одной точки зрения, а значит, необходимо применение комплекса (системы) методологических подходов, соответствующих многокачественно-сти и многоуровневости изучаемых психолого-педагогических объектов. При этом каждый подход, как правило, представлен отдельным уровнем методологии: логико-философским, общенаучным, естественнонаучным, частнонаучным.

Одновременно методология системы формирования муль-типрофессиональных компетенций у будущих практических работников сферы дошкольного образования подобрана нами на основании принципов полипарадигмальности, конвергенции, междисциплинарности, конструктивизма.

Принцип полипарадигмальности означает, что каждый подход рассматривается не как отдельный, самостоятельный феномен, а в контексте взаимопроникновения и взаимовлияния с другими парадигмами, идеями, тенденциями, что «дает возможность более продуктивно прогнозировать, проектировать и реализовывать новации и инновации, сочетая их с традициями в образовательных практиках с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня — от регионально-территориального до индивидуально-личностного»[2] .

Конвергенция проявляется в сближении и взаимопроникновении исходных методологических оснований, составляющих данный подход. Один подход дополняет, раскрывает другой, делая методологию более целостной и системной.

Междисциплинарность выражается в использовании общенаучных подходов и в проникновении естественнонаучной методологии на уровень гуманитарных наук. Такое проникновение характерно для науки последних десятилетий и позволяет осмыслить общие мировоззренческие законы мира.

Принцип конструктивизма ориентирует на создание целостной, непротиворечивой и взаимодополняющей методологической основы исследования, обеспечивающей наибольшую эффективность методики интерпрофессионального образования.

Психолого-педагогическое знание, его категории, понятия и проблемы представляют формы мышления общественных процессов. Поэтому исходным уровнем его метода является логико-философский уровень.. Философия, раскрывающая общие мировоззренческие формы и нормы видения окружающего мира, становится основополагающим уровнем методологии при рассмотрении проблем интерпрофессионального образования. Философские категории в специфическом объекте психолого-педагогического исследования позволяют при познании отражать существенные стороны всеобщей связи и развития природы, общества, мышления. Эти категории акцентируют узловые пункты познания мира и создают мировоззренческую основу для различения общего и частного, внешнего и внутреннего, причины и следствия и др. Логика же выступает исходным принципом науки вообще.

На общенаучном уровне исследования нами применена методология эволюционной профессиологии. Ее значение для психолого-педагогических исследований рассмотрено в первой главе настоящей работы. Для нас наиболее важными являются следующие позиции.

  • 1. Наличие рекомбинации профессий, что означает применение технологий родственных и неродственных популяций профессий, их конвергентное слияние для достижения оптимальных результатов психолого-педагогической деятельности. Эта позиция является важной при определении содержания мультипрофессионального образования.
  • 2. Межпрофессиональные связи в процессе подготовки кадров, что означает необходимость реализации дисциплин, формирующих компетенции меж- и мультипрофессионального взаимодействия. Такие дисциплины обеспечат наследование профессионального генотипа от одной профессии к другой в «естественных условиях».
  • 3. При подготовке профессионала важно учитывать следующий эволюционный уровень профессии, что находит выражение в современной концепции опережающего образования. При этом профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников должны обеспечивать развитие мультипрофессионального взаимодействия, служить институтами наследования и обеспечивать динамику профессии.

Системный подход (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никан-дров, В. Н. Садовский, А. И. Субетто, Э. Г. Юдин и др.) применен в качестве теоретико-методологической стратегии, он позволил:

  • а) выделить отдельные элементы системы формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих воспитателей в вузе (цели и задачи, содержательно-технологическое обеспечение и др.), их зависимости и место с учетом того, что данное взаимодействие элементов обеспечивает наибольшую образовательную эффективность;
  • б) определить в качестве ведущих факторов создания системы рынок труда, «Профессиональный стандарт “Педагог”», потребности педагогического сообщества, бизнес-структур и обучающихся;
  • в) изучить характер иерархичности, присущей системе формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих воспитателей в вузе: факторы определяют цель, которая декомпозирована задачами, детерминирующими содержательно-технологическое обеспечение и образовательный результат и т. д.;
  • г) рассмотреть разработанную систему как динамичную развивающуюся целостность, что определяется открытой инфраструктурой обучения.

Применение общенаучного системного подхода наделяет систему формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих воспитателей в вузе признаками эмерджентно-сти, сложноорганизованности, релевантности, упорядоченности, структурности.

Общенаучную основу исследования составляет также многомерный подход (А. В. Дорофеев, Э. Ф. Зеер, А. А. Остапенко, Н. К. Чапаев, В. Э. Штейнберг, Н. Е. Эрганова, Ф. Г. Ялалов и др.).

Понятие «многомерный» этимологически происходит от производных «много» и «мера». Понятие «много» не требует особого категориального анализа, поэтому в рамках философского обоснования целесообразно обратиться к рассмотрению категории «мера».

В существующем классическом для философии определении, данном Гегелем, мера есть отношение, но не отношение вообще, а определенное качественно-количественное отношение1.

Мера, таким образом, трактуется как интервал или диапазон, в границах которых вещи и явления, изменяясь, сохраняют тем не менее единство своих качественных и количественных параметров, т. е. остаются идентичными сами себе, самотождественными. Мера у Гегеля тем самым исполняет роль соединительного логического звена между категориально-понятийными комплексами, описывающими, с одной стороны, непосредственное бытие, и сферу сущности — с другой[3] .

Помимо этого, мера — это также результат измерения, т. е. оценка или определение какой-либо величины, ее интенсивность (степень) и распространение (количество).

Итак, определенное количественное отношение находит отражение в новом качестве объекта, что позволяет зафиксировать сущность или описать его параметры, какие-либо характеристики (измерить). К примеру, современный специалист, выполняя в ходе непрерывной профессиональной деятельности функции из смежных или далеких друг от друга профессий или пройдя курсы повышения квалификации, может достигнуть новой профессиональной компетенции. Зафиксировать это может определенное измерение сформированных профессиональных квалификаций.

Понятие «многомерный» нашло широкое применение в философской антропологии в силу особой методологической нагрузки: многомерный — разноплановый, разноуровневый, многогранный, многоаспектный, что заключает в себе исходную ориентацию на комплексное, системное изучение человека. Идея многомерности человека выражает его данность в качестве уникальной сверхсложной системы. В. Г. Горбачев1 трактует эту идею в пяти аспектах.

  • 1. Многомерность человека как многообразие и единство всех его характеристик, поскольку человек в ходе своего существования оказывается включенным в различные отношения и взаимодействия с окружающим миром.
  • 2. Человек синтезирует в себе начала противоположного свойства — природное и культурное, тело и душу, хаос и порядок, конечное и бесконечное, являясь, таким образом, синтезом противоположностей.
  • 3. Многомерность человека также предполагает его одновременное существование в двух принципиально разных реальностях — мире внутреннем (собственная объективность, его духовный мир) и мире «внешнем» (формы его предметно-практической деятельности, бытие в окружающей природе и обществе).
  • 4. Идея многомерности означает естественное стремление человека к полноте своего бытия в окружающем мире и к своему совершенству, всестороннее проявление им своей природы. Орудием движения к полноте бытия выступает свобода человека.
  • 5. Человек способен выполнять, и в реальной жизни он выполняет множество социальных ролей, обусловленных его существованием в социальном космосе, т. е. обществе.

Идее многомерности противостоит идея одномерности, однообразия, которая в определенном смысле свойственна современной развитой материальной культуре. Г. Маркузе в книге «Одномерный человек» описывает механизмы превращения общественных потребностей в индивидуальные, и как следствие возникновение «модели одномерного мышления и поведения, в которой идеи, побуждения и цели, трансцендирующие по своему содержанию утвердившийся универсум дискурса и поступка либо отторгаются, либо приводятся в соответствие с терминами этого универсума...»[4] .

Широкое применение идея многомерности человека находит в психологии.

С точки зрения А. Г. Асмолова, именно многомерность выступает как сущностная характеристика личности. Основываясь на неклассической логике дополнительности Н. Бора, А. Г. Асмолов[5] выделяет три ипостаси человека, раскрывающие его сущность и существование как личности:

  • • человек как многомерное существо, проявляющееся одновременно как участник историко-эволюционного процесса; носитель социальных ролей и программ социотипичного поведения; субъект выбора индивидуального жизненного пути, в ходе которого осуществляется преобразование природы, общества и самого себя;
  • • человек как пристрастное диалогичное полидеятельност-ное существо, сущность которого порождается, преобразуется и отстаивается в существовании — в мире, в других людях, в себе самом;
  • • человек как субъект свободного ответственного целенаправленного поведения, выступающий как ценность в восприятии других людей, в том числе и самого себя, и обладающий относительно автономной устойчивой целостной системой многообразных индивидуальных качеств, характеризующих его самобытность и неповторимость в изменяющемся мире.

С общепедагогической точки зрения идея многомерности эксплицитно выразилась в советской педагогике в виде общей ориентации образования на формирование всесторонне гармонично развитой личности. В то же время многомерность значительно ограничивалась существенной идеологической установкой в сфере образования и воспитания.

Сегодня идея многомерности все больше обращена в сферу профессиональной подготовки в виде ценностно-целевой установки на специалиста, обладающего широкой профессиональной и личностной мобильностью, дивергентным нелинейным мышлением, многовекторным вниманием, гибким мировоззрением, способностью к самообразованию и саморазвитию, информационной компетентностью и др. Эти характеристики позволяют человеку сочетать (комбинировать, интегрировать) несколько направлений (подходов) и/или выполнять одновременно несколько видов деятельности (Ф. Г. Ялалов), осваивать несколько профессий из смежных или разных областей деятельности. Например, в результате тотальной оптимизации численности персонала, вызванной экономическими причинами, на педагога в области дошкольного образования были возложены новые функции: детского и семейного психолога, дефектолога, логопеда, тьютора и др. Особенно ярко это проявилось в детских учреждениях, находящихся в малонаселенных пунктах. В то же время для учреждений, находящихся в режиме развития, а не функционирования, характерно стремление расширить спектр дополнительных образовательных услуг. В этом случае на воспитателя также возлагаются функции из совершенно иной области — менеджера по продажам. Этот пример показывает общую тенденцию, характерную для сферы образования.

Исследователь В. Э. Штенберг обращает внимание на многомерность как основное свойство окружающего человека мира и исходной действительности, что должно найти адекватное отображение в разработанных автором дидактических многомерных инструментах. Таким образом, ученый использует многомерность как исходную методологическую позицию для выделения новой дидактической многомерной технологии, ориентированной на множество каналов восприятия и осмысления действительности1.

Специалисты в области профессионально-педагогического образования Н. Е. Эрганова и А. В. Дорофеев, применяя многомерный подход, разработали координатно-матричную модель структуры многомерной профессиональной компетенции. Многомерность в данном исследовании выразилась как в рассмотрении сложной, системной структуры самих формируемых компетенций, так и в описании компетенции как многомерного образовательного результата, выраженного в терминах «понимание», «применение», «анализ», «диагностика», «прогнозирование» и «конструирование». Многомерный подход в данном случае позволил исследователям расширить представление о возможном образовательном результате, сделать его более разноплановым и тем самым получить новое качество[6] .

Анализ вышеперечисленных работ и исследований позволяет сформулировать следующие возможности многомерного подхода как методологической основы профессиональной педагогики.

  • 1. Как общая основа методологического поиска, метод познания и мышления исследователя. Многомерность в данном случае выступает важной характеристикой отражаемой действительности, первичной по отношению к другой характеристике механизма отражения — системности, и более емкой по отношению к рядоположенным понятиям многогранности, многоуровневости и разнонаправленности. Разнонаправлен-ность контекстуально проявляет такое свойство, как разъединение, тогда как многомерность предполагает взаимодополняющий синтез частей, выводящий систему на новое качество.
  • 2. Применительно к цели и результатам образования, многомерный подход создает ориентир на развитие многомерных качеств профессиональной деятельности (профессиональная и личностная мобильность, дивергентное нелинейное мышление, многовекторное внимание и др.) и многомерных компетенций; в то же время позволяет отойти от узконаправленной подготовки к выполнению строго определенного перечня заданных функций, обратиться к всестороннему развитию личности в процессе профессионального образования. Сегодня профессиональная многомерность является требованием федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования, согласно которым выделяются не отдельные узкие специальности, а укрупненные группы направлений подготовки. При этом содержание образования рассматривается как подчиненное данному результату.
  • 3. Применительно к педагогическим технологиям — обеспечение особого качества представления знаний через ком-плексирование, объединение различных свойств рассматриваемого предмета или явления, выделяемых человеком, который при этом оперирует со свернутыми, укрупненными фрагментами знаний (В. Э. Штейнберг).

Нелинейно-синергетический подход выступает ведущей психолого-педагогической стратегией исследования. Концепция нелинейности сформировалась в ответ на становление синергетической парадигмы в науке и начала интенсивно разрабатываться за рубежом в 90-х гг. XX в., отсюда неразрывная связь идей нелинейности и синергетики.

В России исследования нелинейного образования появились гораздо позднее, чему способствовало признание доминирования неравновесной динамики индивидуального развития человека. Обоснование нелинейности образования содержится в работах зарубежных (Benson G., Hunter W., Reilly D., Loree T., Stupka E. и др.) и российских авторов (О. В. Акулова, Н. И. Пак, И. Ф. Бережная, Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова).

В исследовании Т. Loree and Е. Stupka указано, что обращение к концепции нелинейного образования обусловлено влиянием целого ряда факторов на результаты обучения, что не учитывается в линейных концепциях. Обучающие возможности, с точки зрения авторов, особенно расширяет мотивация к обучению, целеустремленность и упорство обучающегося. Авторы обосновывают теорию хаоса образования и приходят к выводам, что эффективное обучение не определяется четкой последовательной логикой изложения учебного материала, что должно быть положено в основу нового подхода к образованию1.

В ряде зарубежных работ 90-х гг. было экспериментально доказано, что обучение ребенка не подчиняется четкой линейной логике, т. е. отсутствует упорядоченное движение от одного уровня развития к следующему на предсказуемой и систематической основе. Так, исследования D. Reilly[7] показали, что обучение ребенка может прогрессировать непредсказуемо и не имеет системы, не поддается шаблону.

В работе Trygestad указывается, что обучение происходит по нелинейному индивидуальному пути, и что небольшие различия в начальных условиях учащихся могут привести к непредсказуемым результатам. David Н. Reilly подвергает сомнению современное устройство учебных программ, которые основаны на предположении о том, что обучение протекает упорядоченно, предсказуемо и линейно. Если предположить хаотичную траекторию развития ребенка, то программы должны учитывать, что обучающийся может меняться ежедневно и по каждому предмету1.

Синергетический компонент используемой методологии (В. Г. Виненко, В. А. Герович, Д. Ф. Ильясов, А. М. Ковалева, И. В. Лупандина, Г. Г. Малинецкий, Л. Я. Няпинева, Г. Н. Сериков, М. И. Сетрова и др.) позволяет рассмотреть профессиональное образование как результат коллективных конфигураций локальных многокомпонентных состояний, каковыми являются индивидуальные нелинейные траектории профессионального развития, их многочисленные ответвления.

Для нашего исследования важна позиция О. В. Акуловой, которая указывает, что нелинейное структурирование процесса обучения основано на разветвленных программах изучения дисциплин, предоставляющих возможность учесть мотивационные установки, интересы, познавательные и другие личностные особенности обучающихся. Это позволяет каждому обучающемуся разработать собственную индивидуальную программу курса, включающую в качестве обязательного элемента внутренний модуль, а также разделы и отдельные темы внешнего модуля[8] .

При разработке системы формирования мультипрофесси-ональных компетенций мы применяли характеристики нелинейного профессионального образования, выделенные И. Ф. Бережной: выполнение преподавателем таких функций, как консультант, тьютор, эдвайзер, призванных оказывать помощь студентам в выборе индивидуальной образовательной траектории; блочно-модульное построение курсов, выбор обучающимися порядка освоения образовательных модулей, использование форм активизации самостоятельной познавательной деятельности и др.

При определении содержательно-технологических основ курса мы опирались на принципы развития нелинейной системы высшего образования, сформулированные Г. Е. Зборовским, П. А. Амбаровой: возрастание сложности и полиструктурности; альтернативность, многовекторность развития; готовность реагировать на парадоксальность динамики, ее элементов и связей, возможность развиваться в различных пространственных и временных координатах; вероятностность и уникальность сменяющих друг друга ее состояний и сюжетов[9].

С нашей точки зрения, отправной точкой для реализации нелинейного образования является учет индивидуальных характеристик представителя профессиональной группы: профессионального опыта и интересов, индивидуальных образовательных потребностей, склонностей, личностных качеств, индивидуально-типологических характеристик, когнитивного стиля, уровня компетенций, динамики их развития, что обеспечивается констатирующей диагностикой и возможностью выбора обучающимся отдельных элементов курса.

Сквозь призму нелинейно-синергетического подхода рассматривается вариативность целей и задач модели, альтернативность ее проектно-модульного контента, проектируется технологическое обеспечение. Нелинейно-синергетический поход наделяет методику интерпрофессионального образования признаками адаптивности, динамичности, вариативности, рефлексивности, исследование которых произведено с применением положений концепций О. В. Акуловой, И. Ф. Бережной, Г. Е. Зборовского, П. А. Амбаровой и др.

Названные качественные характеристики системы формирования мультипрофессиональных компетенций у будущих педагогов дошкольного образования в вузе накладываются на теоретико-методологические стратегии транспективно-ком-петентностного подхода, что связано с исходной установкой на конвергентный характер методологии.

Транспективно-компетентностный подход ориентирует на создание условий для самоопределения, прогнозирования профессионального будущего самой личностью, осознание автобиографического опыта, биографическую рефлексию и построения на этой основе индивидуального образовательного маршрута по образовательной программе.

Компетентностный компонент данного подхода предполагает более подробное рассмотрение в силу большого разнообразия подходов к понятию «компетентность», «компетенция». Рассмотрим значение понятий «компетенция» и «компетентность» в работах последних лет.

Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности)...; компетентность — владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмет деятельности1.

Компетенции — это интегральная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность[10] .

Компетенция — способность индивида справляться с различными задачами, совокупность знаний, умений, навыков, которые необходимы для реализации конкретной деятельности; компетентность — способность личности к самореализации в какой-либо деятельности на основе сформированных компетенций.

Компетентность — способность личности к выполнению какой-либо деятельности, каких-либо действий; компетенция — знания, умения, опыт, необходимые для выполнения некоторой деятельности, некоторых действий.

Компетентность — высокий уровень владения определенной областью, а компетенция — возможность установления связей между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, найти, обнаруживать знание, действие, подходящее для решения проблемы.

Компетентность — это «степень осведомленности..., а компетенция — деятельность»1.

Как можно увидеть все авторские точки зрения выглядят достаточно понятными, логичными, более того, выводимыми на практический уровень.

Понятие «компетентностный подход» в психолого-педагогической литературе применяется для обозначения тенденции образования, заключающейся в усилении ее прагматической, практической направленности.

Отечественный специалист в области компетентностного подхода И. А. Зимняя, на основе анализа работ зарубежных исследователей разводит подход, основанный на компетенции и на компетентности и заключает, что первый «подчеркивает практическую, действенную сторону. Подход, основанный на понятии «компетентность», включает собственно личностные качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования»[11] .

Исследователи Э. Зеер и Э. Сыманюк считают компетентностный подход приоритетной ориентацией на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетермина-ция), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

По мнению казахстанских ученых, компетентностный подход представляет собой метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования.

С точки зрения Т. Б. Михеевой, данный подход означает постепенную переориентацию образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности у выпускника школы и молодого специалиста к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникативно насыщенного пространства[12].

Формировать компетенции — не означает обучать студентов владению определенными педагогическими технологиями, вооружать конкретными профессиональными умениями, но выстраивать образовательную деятельность таким образом, чтобы студент учился видеть связь между знанием, опытом и возможностями их применения в конкретных условиях и обстоятельствах, мог мобилизовать и адаптировать их. Если же получается, что знания и опыт деятельности оказываются недостаточными или студент не обнаруживает достаточное их качество, то он имеет способности для нахождения и усвоения их в имеющихся условиях деятельности. Проще говоря, акценты можно расставить следующим образом: не «учить действовать», но «учить применять и находить». К этому стоит добавить также, что компетенция может быть сформирована через воспитание и мотивирование личности как наиважнейшие условия.

Транспективно-компетентностный подход нацеливает на проектирование результатов обучения в виде компетенций самими обучающимися. Более конкретное выражение транспективно-компетентностный подход как технологический уровень методологии находит при рассмотрении конкретных образовательных технологий.

Итак, при проектировании методики интерпрофессионального образования важнопривлечь взаимообусловленные и взаимодополняющие методологии исследования. Логикофилософский уровень методологии представлен соответствующими разделами научного знания, определяющими систему мышления и познания, общенаучный — эволюционной про-фессиологией, системным и многомерным подходами, частнонаучный — нелинейно-синергетическим и транспективно-ком-петентностным подходами. В совокупности данные подходы создают методологический конструкт, задающий определенный и целостный угол зрения, под которым изучается и проектируется методика интерпрофессионального образования.

  • [1] Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М. : Наука, 1978. С. 114.
  • [2] Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. С. 46. 2 Фомичева И. Г. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 1999. С. 4.
  • [3] Гегель Г. В. Ф. Наука логики [Электронный ресурс]. М. : Директ-Медиа, 2002. С. 138. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=7084 (дата обращения: 26.07.2017). 2 Новейший философский словарь / сост. и гл. ред. А. А. Грицанов. 2-е изд., перераб. и доп. Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. 896 с. 3 Конт-Спонвиль А. Философский словарь [Электронный ресурс]. М. : Этерна, 2012. С. 303. URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=277836 (дата обращения: 26.07.2017).
  • [4] Горбачев В. Г. Становление идеи многомерности в советской философии // Среднерусский вестник общественных наук. 2009. № 4. С. 7. 2 Маркузе Г. Одномерный человек. М. : ACT : Ермак, 2003. 331 с.
  • [5] Асмолов А. Г. Психология личности : культурно-историческое понимание развития человека. 3-е изд., испр. и доп. М. : Смысл : Академия, 2007. С. 12—13.
  • [6] Штейнберг В. Э. Дидактическая многомерная технология : монография. Уфа : БИРО, 1999. 86 с. 2 Теория и практика профессионально-педагогического образования: коллектив.моногр. / под ред. Г. М. Романцева, В. А. Федорова, М. М. Дудиной. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. Т. 3. С. 153.
  • [7] Loree Т., Stupka Е. Teaching and Learning in a Student Success Course : A Discussion Concerning the Development of the Internal Locus of Control Using Fuzzy Logic, TQM, and the Chaos Theory of Education [Electronic resource] : paper presented at the National Conference on Teaching and Learning. Arlington, VA, 1993. URL: https://eric.ed.gov/?id=ED364299 (датаобраще-ния: 10.11.2017). 2 Reilly D. The pace of instructional presentation, nonlinear systems, effectiveness of cognitive processing, and needed research in the use of technology for instruction [Electronic resource] // Journal of Instructional Psychology. 1998. Vol. 25, no. 3. P. 151—165. URL: http://directory.umm.ac.id/Data Elmu/jurnal/I/ International Journal of Educational Management/Voll4.Issuel.2000/06014aa2. pdf (дата обращения: 14.12.2017).
  • [8] Reilly D. Education: The Captive Profession. Brookfield : Ashgate Publishing Co, 1996. 2 Акулова О. В. Проблемы построения нелинейного процесса обучения в информационной среде [Электронный ресурс] // Человек и образование. 2005. № 3. С. 7—11. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=10206100 (дата обращения: 10.12.2017). 3 Бережная И. Ф. К вопросу о проектировании нелинейного образовательного процесса в системе высшего образования [Электронный ресурс] // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2014. Т. 10. Вып. 5—2. С. 16—20. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24094625 (дата обращения: 12.12.2017).
  • [9] Нелинейная модель российского высшего образования в макрорегионе: теоретическая концепция и практические возможности : монография / Г. Е. Зборовский, П. А. Амбарова, В. С. Каташинских [и др.] / под ред. Г. Е. Зборовского. Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2016. 336 с.
  • [10] Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 60. 2 Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 26. 3 Смородинова М. В. К вопросу о семантике понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогической науке // Молодой ученый. 2010. № 6. С. 324—326. 4 Чуваева К. М., СурыгинА. И. Педагогические условия формирования коммуникативных компетенций иностранных абитуриентов в учебно-научной сфере общения на начальном этапе подготовки в вуз // Научно-технические ведомости в СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2014. № 1. С. 45. 5 Михеева Т. Б. «Компетенция» и «компетентность»: к вопросу использования понятий в современном российском образовании // Ученые записки ЗабГУ. Сер.: Педагогика и психология. 2011. № 5. С. 111.
  • [11] Лыкова В. С. Деятельность как основной признак компетентностно-ори-ентированного образования // Мир образования - образование в мире. 2015. № 2. С. 130. 2 Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. С. 17. 3 Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 25. 4 Пак Ю. Н., Шильникова И. О., Пак Ю. Д. Компетентностный подход — инновационная основа методологического обновления образовательных программ. Опыт высшей школы Казахстана // Образовательные технологии и общество. 2014. № 1. С. 360.
  • [12] Михеева Т. Б. «Компетенция» и «компетентность»: к вопросу использования понятий в современном российском образовании // Ученые записки ЗабГУ. Сер.: Педагогика и психология. 2011. № 5. С. 110.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >