Генезис учебно-методического обеспечения по методике обучения биологии
Становление курса естествознания и методики его преподавания в отечественном народном образовании
Учебник «Начертание естественной истории академика В. Ф. Зуева, изданный для народных училищ Российской империи» (СПб., 1786) использовался в российских школах более четверти столетия. Предисловие к нему было первым методическим руководством для учителей естествознания в России. В этой части учебника автор обосновал первые методические положения. Первым методистом естествознания были выделены такие структурные элементы будущей общей методики, как «материальная база обучения», «средства обучения», «содержание курса».
Основоположником методики преподавания естествознания стал автор первой частной методики А. Я. Герд. Выход в свет «Предметных уроков» и «Мира божьего» явился эпохальным событием в развитии методической мысли в России. А. Я. Гердом впервые предложена программа изучения естествознания в начальной школе. Методист обозначил такие вопросы методики обучения биологии, как воспитание в процессе обучения биологии, формы преподавания, методы обучения.
Первый отечественный учебник по методике преподавания биологии «Основы общей методики естествознания» написан в 1907 г. известным педагогом, крупнейшим методистом-биологом Валерианом Викторовичем Половцовым, изложившим целостную систему знаний по методике [210]. Этот классический труд был в свое время лучшей методикой естествознания на русском языке.
Накопившийся опыт преподавания в школах и теоретические положения методистов-предшественников позволили Половцову создать содержательный лекционный курс методики естествознания, который он в 1904 г. начал читать в Петербургском университете.
С этого года методика естествознания становится учебной дисциплиной в высшем учебном заведении.
По свидетельству Б. Е. Райкова, некоторые университетские профессора отнеслись к методике преподавания естествознания с большим сомнением, а некоторые — даже отрицательно. Но В. В. Половцов обладал исключительными данными, чтобы удачно построить вузовский курс и научно оформить предмет, который до этого времени представлял хаотичную сводку слабо мотивированных правил и наставлений с практическими иллюстрациями к ним [228, с. 78].
Начинание Половцова стало важным событием в истории российской методики естествознания. Ученый сделал то, чего не удалось сделать его предшественникам: обосновал методику естествознания как научную и учебную дисциплину и впервые ввел ее в высшую школу как учебный предмет.
Названием «Основы общей методики естествознания» Валериан Викторович хотел подчеркнуть, что в книге речь идет об общих принципах, лежащих в основе обучения школьников естествознанию. Издание 1907 г. состоит из 14 глав, а посмертные издания под редакцией профессора Б. Е. Райкова включают 15 глав.
В первой главе «Значение и методы общего образования» автор поднимает вопрос о необходимости, задачах и методах преподавания естествознания в российской школе. В этой главе рассматриваются задачи общего образования и значение математики и гуманитарных наук в общем образовании школьников. Наиболее подробно Половцов остановился на определении образовательного значения естественных наук. Он поставил и успешно разрешил вопросы, связанные с введением в школу естествознания: «зачем учить?», «чему учить?», «как учить?».
Отвечая на вопрос «зачем учить естествознанию?», ученый подчеркивает, что важнейшая цель естественно-научного образования учащихся — формирование мировоззрения, построенного на понимании школьниками естественно-научной картины мира. Половцов отмечал, что естественно-научное образование может содействовать пониманию детьми явлений внешнего мира и отправлений собственного организма, развитию органов чувств и дальнейшему развитию мышления. Существенное значение школьного естествознания Валериан Викторович видел в формировании у детей самостоятельности, расширении круга духовных потребностей, нравственном воспитании личности ученика.
Во второй главе книги обосновываются отличия между школьным учебным предметом и научной дисциплиной. Различия между ними Половцов видит в следующем: «...лица, для которых предназначается то или другое, совершенно различны по своему психическому развитию; задачи, преследуемые изложением научной дисциплины и учебного предмета, различаются между собой; методы изложения учебных дисциплин отличаются от методов науки» [212, с. 29].
Выявление этих различий позволило ученому сформулировать требования к изучению учебного содержания: «При обучении следует переходить от известного к неизвестному, от легкого и простого к более трудному и сложному, от конкретного к отвлеченному. Изложение должно быть связным и цельным» [212, с. 30].
Как отмечал Половцов, нескончаемые споры в среде педагогов вызывает вопрос о восходящем или нисходящем порядке изучения курса зоологии: «Что изучать раньше — млекопитающих или одноклеточных животных?». В поисках ответа на этот вопрос он рассуждает о принципах научности и наглядности, берет во внимание методы обучения, в том числе работу учащихся с микроскопом. Из практических соображений рекомендует придерживаться нисходящего порядка изучения курса зоологии (следует отметить, что еще в 1893 г. А. Я. Герд создал учебник зоологии, впервые построенный в восходящем порядке, что соответствовало идее эволюции органического мира).
Н. Д. Андреева считает, что особое внимание В. В. Половцов уделяет проблеме отражения в содержании школьного курса естествознания систематики и классификации организмов. В связи с этим он напомнил, что в 1893 г. ученый комитет Министерства народного просвещения дал указание: «Основную и элементарную черту в естественной истории составляет систематика, т. е. расположение всех рассматриваемых предметов в правильном порядке больших и меньших групп... Изучение естественной системы должно быть первым в естественной истории... Систему естественных предметов можно предлагать учащимся даже прямо для заучивания, как предлагается пифагорова таблица» [цит. по: 16, с. 17]. Однако ученый предостерегал учителей от увлечения систематикой. На вопрос «чему учить?» автор также дал исчерпывающий ответ, он подчеркнул, что в школе надо изучать не сокращенные университетские курсы, а учебные предметы, содержание которых соответствует образовательным и воспитательным целям.
Третья глава в посмертных изданиях написана профессором Б. Е. Райковым и посвящена основным моментам в развитии воззрений на содержание естествоведения как учебного предмета.
В четвертой главе описано биологическое направление в методике преподавания естествознания, которое Половцов называл биологическим методом. Биологический метод был не чем иным, как педагогически обоснованным принципом экологизации содержания школьного естественно-научного образования. Поэтому в истории методики естествознания (методики обучения биологии) Половцов известен как активный пропагандист экологического направления. Отвечая на вопрос о том, чему учить в курсе естествознания, В. В. Половцов рекомендовал рассказывать учащимся об эволюционном учении, но не слишком углублять и усложнять учебный материал. Нужно ограничиться знакомством с учением о естественном отборе, показать филогенетические связи в растительном и животном мире, не излагая при этом различные эволюционные теории, в которых, как считал ученый, немало гипотетического и спорного. Половцов считал, что учитель в преподавании вопросов эволюции должен твердо стоять на научной почве и опираться на точно установленные факты.
Пятая и шестая главы посвящены проблеме форм и методов преподавания естествознания. Особое внимание В. В. Половцов уделил методике проведения опытов и наблюдений в природе и на практических занятиях в школьной лаборатории. Половцов дает методически ценные рекомендации, как проводить опыты и наблюдения. Исходя из опытов и наблюдений, он считал, что учащиеся должны делать правильные выводы. «Это содействует развитию умений логически мыслить» [16, с. 17]. В книге даны описания методик проведения экскурсий и практических занятий.
Седьмая глава «Телеология и целесообразность в школе» посвящена рассмотрению причинной и конечной (или телеологической) зависимости между явлениями. Первую зависимость ученый считает приемлемой при изучении природных явлений, поскольку она не привносит никаких субъективных моментов. Вторую зависимость, телеологическую, применять при объяснении природных явлений он не рекомендует. Вопросы «для чего?» и «зачем?» как содержащие целевой смысл Половцов считает недопустимыми в преподавании биологии. «Есть только вопрос “почему?”, — уточняет автор. — Да и то в смысле определения того круга явлений, который неизбежно предшествовал данному, нами исследуемому». Далее автор говорит: «Мы вводим в школу естествознание с целью содействовать широкому и всестороннему образованию человека путем введения его в методы и факты, которыми владеют науки о природе... Поэтому вводить в обучение методы не только не свойственные приемам исследования современного естествознания, но даже прямо ему противоречащие, и не научно, и не педагогично» [210, с. 46].
Второе, переработанное и дополненное (на основе личного опыта преподавания в школе и чтения лекций по методике естествознания в Петербургском университете) издание книги В. В. Половцова «Основы общей методики естествознания» вышло при жизни автора, в 1914 г. «Выпуская второе издание “Основ общей методики естествознания”, считаю долгом обратить внимание на следующее, — пишет автор. — 1) Не изменяя основной идее и плану первого издания, я некоторые главы значительно переработал, другие ввел заново, например, гл. IX (“Основные моменты в развитии воззрений на содержание естествоведения как учебного предмета”) и, наконец, гл. XIII (“Половой вопрос в школе”) совсем выпустил как преждевременную при наших школьных и общественных нравах.
2) Несмотря на неоднократно сделанные мне замечания, что я ввожу слишком много теоретического и методологического материала в ущерб чисто практическому и методическому, я тем не менее остался при прежнем мнении и сохранил тот же характер изложения и во втором издании» [211, с. 7].
Характерную эволюцию пережил Половцов в вопросе о необходимости введения в школьное преподавание учения Ч. Дарвина. В первом издании методики он очень сдержанно отнесся к идее преподавания в школах «эволюционной гипотезы». Однако спустя несколько лет, в частности под влиянием бесед с другими методистами, он отошел от прежних взглядов и в новом издании методики решительно указал, что эволюционную теорию в преподавании «игнорировать никак нельзя, так как в настоящее время она составляет один из важнейших устоев современной биологии; умолчание о ней было бы принято за скрывание истины, чего, конечно, не должно быть в школе» [211, с. 14].
Методические рекомендации Половцова нашли применение в годы становления советской школы. В 1924 и 1925 гг. под редакцией Б. Е. Райкова вышли третье и четвертое издание «Основ общей методики естествознания», которые явились практически единственным руководством по общей методике естествознания в подготовке учителей биологии в первые послереволюционные десятилетия в России. Хотя позже труд В. В. Половцова оценивался ме- тодистами-биологами неоднозначно. Так, В. Н. Федорова в 1958 г. дала отрицательную оценку методике Половцова, отметив, что в силу «методологической порочности основ общей методики» книга не могла содействовать дальнейшему развитию методики естествознания как науки [297].
С подобной оценкой не согласился Б. В. Всесвятский: «В свое время выход из печати методики Половцова (1907 г.) и ее повторное издание (1914 г.) были заметными явлениями в методической литературе. Положительный вклад Половцова в методику естествознания состоял, прежде всего, в обосновании общеобразовательного значения школьного курса естествознания, что содействовало упрочению положения этого курса в средней школе» [81, с. 59]. По мнению Всесвятского, наибольшее практическое значение имеют главы, в которых автор изложил методы самостоятельного наблюдения и эксперимента учащихся в процессе обучения естествознанию.
«Крупнейшим методистом биологии начала XX века» назван В. В. Половцов в «Общей методике преподавания биологии» Н. М. Верзилина и В. М. Корсунской [77, с. 33]. И это не случайно: в методике Половцова впервые был собран весь опыт, накопленный в области теории преподавания естествознания не одним поколением ученых и учителей, обоснованы и развиты многие методические положения. Он впервые обозначил ряд вопросов, которые определили направления исследований для методистов-естествен- ников: о различии между научной дисциплиной и учебным предметом, об идее целесообразности в школьном преподавании, о роли гипотезы в учебном предмете, об изучении эволюционной теории, о половом просвещении, о системе подготовки учителя, о том, каким должен быть учитель естествознания и др. Половцов активно отстаивал материалистический подход в объяснении природных явлений.
Половцов выделил 9 вопросов — тем — структурных элементов в содержании издания. Структурные элементы (формы обучения, экскурсии, практические занятия, личность учителя биологии, краткая история развития методики преподавания биологии, методы обучения, урок биологии, внеклассные занятия и др.), впервые заявленные в учебнике Половцова, в той или иной мере присутствуют и развиты практически во всех последующих и ныне действующих учебниках и учебных пособиях по методике обучения биологии.
Наряду с Половцовым проблемами содержания и построения курса, организации образовательного процесса занимались и другие методисты-естественники того времени (В. А. Герд, Л. Н. Никонов, Б. Е. Райков, Л. С. Севрук, В. Ю. Ульянинский, К. П. Ягодовский и др.). Причем в решении основных вопросов содержания, целей и методов обучения естествознанию в школе у них не было серьезных расхождений, поэтому идеи Половцова, которые касались общей методики, ими всецело поддерживались. Именно с содержания этого первого учебника по общей методике естествознания начала складываться структура всех последующих изданий по общей методике обучения биологии. Половцов в своем труде обозначил вопросы, подлежащие изучению будущими учителями. Далее эти вопросы (разделы) мы будем называть структурными элементами учебной книги.
Методика обучения как целостная система обладает некоторой закономерной упорядоченностью. Для этой системы характерна организация внутренних частей, т. е. структурных элементов. Соотношение и взаимосвязь между отдельными частями методики обучения и есть ее структура. Знание структуры облегчает изучение отдельных элементов, входящих в целое. Понятие структуры можно рассматривать как один из способов теоретического выделения системы с целью глубокого ее познания. Структура рассматривается как инвариантный аспект системы.
Л. Ф. Кейран в монографии «Структура методики обучения как науки» проанализировал большое количество методических изданий на предмет наличия в них общих вопросов методики обучения биологии [130].
По мнению этого исследователя, «в общей методике обучения биологии сложилась определенная структура, включающая такие структурные элементы, как методика обучения биологии — педагогическая наука, история развития основных проблем методики биологии, роль биологии, воспитание в процессе обучения биологии, содержание и особенности школьной биологии, развитие биологических понятий, методы обучения, система форм обучения, материальная база обучения и личность учителя. Количество структурных элементов методики и их содержание не являются постоянными — они изменяются и совершенствуются под влиянием потребностей общественного развития, достижений науки и передовой педагогической практики» [130, с. 21].
Нами проведен анализ «Основ общей методики естествознания» В. В. Половцова с целью изучения основных структурных элементов. Первый структурный элемент — «методика обучения биологии — педагогическая наука» (I — мет. п. н.). Данный структурный элемент в книге Половцова (1914) составляет 10,57 %. «История развития основных проблем методики» (II — ист. пр.) — второй структурный элемент — составляет 10,87 %. Третий компонент — «роль биологического образования» (III — р. обр.) впервые вводится Половцовым и составляет 4 %. «Воспитание в процессе обучения биологии» (IV — воспит.) составляет в объеме страниц 6,1 %. «Содержанию школьного курса» (V — содерж.) отводится почти 11 %; «развитию биологических понятий» (VI — понят.) — 26,42 %; «методам обучения естествознания» (VII — методы) — 10,67 %. «Система форм преподавания естествознания» (VIII — ф. преп.) составила 26,83 %.
«Материальная база обучения естествознанию» (IX — мат. база) практически не рассмотрена, некоторое внимание (3,66 %) уделено «личности учителя естествознания» (X — личн. уч.).
Однако первая общая методика естествознания шире и богаче, чем 10 структурных элементов. В учебном издании В. В. Половцова (1925) рассмотрены и многие другие вопросы, названные выше.
Таким образом, Половцов представил первый свод того, что было накоплено в методике преподавания естествознания в школе, теоретически обосновал и развил ряд методических положений. Его методика оказала положительное влияние на педагогов-естествен- ников и сыграла большую роль в подготовке новых кадров учителей естествознания. Реформировавшийся в связи с новыми направлениями учебный материал курса естествознания повлек за собой пересмотр методов его преподавания.
Эта книга является первой русской общей методикой естествознания, первой не только по времени появления, но и по выдающимся ее достоинствам. Справедливость требует признать В. В. Половцова крупнейшим методистом биологии начала XX в.
Кроме «Основ общей методики естествознания» Половцова, в начале XX столетия появились еще две методики: Л. С. Севрука «Методика начального курса естествознания» (1902), В. И. Голикова «Методика естествознания в главнейших ее представителях и историческом развитии в нашей общеобразовательной школе средней и низшей» (1915). Методика Севрука дает главным образом методические разработки уроков; книга Голикова представляет собой хрестоматию с извлечениями из методических документов и высказываний.
Рис. 1.1. Данные анализа содержания методического издания «Основы общей методики естествознания» В. В. Половцова (1914) по структурным элементам, выделенным Л. Ф. Кейраном (1979)
Работа последователя А. Я. Герда — Л. С. Севрука, которая включала первые частные методики по изучению растений, животных и человека, стоит несколько обособленно от общего направления методики того времени. Эта методика, написанная в форме уроков- бесед, содержит рассказ учителя, вопросы учащимся и их предполагаемые ответы. Указано оборудование уроков, описаны приготовление препаратов и постановка опытов, приведены самостоятельные работы учащихся (задания). Причем необходимые наблюдения и опыты описаны довольно тщательно.
Во введении автор высказал ряд ценных положений по общим вопросам преподавания природоведения. Он был против «накачивания» учеников только фактами и считал, что «не простое накопление, а прочное осмысление их составляет задачу образования на всех ступенях» [245], т. е. для него первоочередной задачей учителя было развитие таких познавательных способностей детей, как умение логически мыслить, осознавать факты, устанавливать связи между последними. Иными словами, задача образования не столько дать знающих людей, сколько людей умелых. Методика Л. С. Севрука получила широкое распространение среди учителей высших и начальных городских училищ, т. е. в демократических школах.
Вопросы значения школьного естествознания, структуры и последовательности учебного материала в начальном естествознании, структуры и методики урока, методики проведения практических работ и экскурсий, применения учебных наглядных пособий ставил в методических работах (наиболее значимая из них — «Методика начального естествоведения») И. И. Полянский. У него же можно найти интересные положения о структуре и содержании методического пособия для учителя. Так, он, убежденный противник подробных разработок уроков, считает, что «методики не должны стремиться к излишней детализации, указания их не должны быть мелочными, не оставляющими места для индивидуального творчества учителя» [213, с. 3]. «Методика начального естествознания» И. И. Полянского справедливо оценивается как своеобразный итог в развитии теоретических положений дореволюционной методики естествознания. Значение этой книги сопоставимо со значением «Основ общей методики естествознания» В. В. Половцова.
К 1917 г. в большинстве школ преобладала следующая последовательность курсов: неживая природа, ботаника и зоология (с элементами знаний о человеческом организме). В ботанике установилось сочетание морфологии, анатомии и физиологии при изучении органов растения.
В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:
- — отличие школьного предмета от науки;
- — образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания;
- — структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;
- — принципы отбора учебного материала;
- — методика практических лабораторных работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием исследовательского метода;
- — методика экскурсий в природу экологического характера;
- — создание теоретического курса общей методики для высшей школы;
- — исследование истории методики естествознания;
- — освещение теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912—1916 гг. — 8 сборников).
В методике естествознания XIX — начала XX в. идет борьба за приведение содержания учебного предмета в соответствие с развитием науки и за воспитание мировоззрения. В начале XX в. в методике ярко выявляется стремление воспитывать самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательную деятельность путем исследовательского метода (в практических работах и на экскурсиях). Однако развитие мышления ограничивается выводами из наблюдений отдельных фактов. Учащиеся не приучаются делать широкие обобщения. Характерно и то, что почти никто из методистов не разрабатывает методику уроков, главное внимание сосредоточено на практических занятиях в лаборатории и на экскурсиях.
В начале XX в. перед школой был поставлен ряд методических проблем, касавшихся улучшения содержания учебных предметов и совершенствования методов преподавания. Уделялось серьезное внимание и воспитывающему характеру естествознания. Многие ученые-методисты (В. В. Половцов, В. А. Вагнер, И. И. Полянский, В. И. Голиков, Л. С. Севрук и др.) работали над совершенствованием методических пособий по естествознанию. Создававшаяся литература не только влияла на содержание школьного образования, но и вносила значительный вклад в развитие отечественной методической науки.
В дореволюционной России было много школ для разных сословий, и преподавание биологии в них велось самым различным образом. Поэтому появление в методиках прогрессивных взглядов не означало еще их распространение в массовой школе.
В. Ю. Ульянинский, опубликовавший в 1930 г. «Методику преподавания естествознания в трудовой школе», осветил пять основных вопросов методики биологии того времени. Его «Методика...» имеет минимальное число структурных элементов (5) (по Кейрану, 1979). Первый структурный элемент — «методика обучения биологии — педагогическая наука». Данный структурный элемент в книге В. Ю. Ульянинского составляет 5,17 % [291]. «История развития основных проблем методики» — второй структурный элемент, «роль биологического образования» — третий, «воспитание в процессе обучения биологии» — четвертый элемент — отсутствуют в методике. «Содержанию школьного курса» отводится почти 24 %. Структурный элемент «развитие биологических понятий» в методике отсутствует. «Методам обучения естествознанию» отведено 8,12 %. «Система форм обучения естествознанию» составляет 47,6 %; «материальная база обучения естествознанию» занимает 15,3 %; «личность учителя естествознания» не рассмотрена.
Таким образом, мы видим, что структура учебных изданий по общей методике обучения биологии, заложенная В. В. Половцовым, недостаточно полно представлена и раскрыта в анализируемом учебном издании для будущих учителей трудовой школы.
Работа школы по предметной системе выдвинула проблему методики урока как основную и важнейшую. Расширение системы форм обучения — экскурсии, домашние, внеурочные и внеклассные работы и т. д. — вызвало необходимость создания частных методик обучения отдельным предметам. В 1918 и 1920 гг. были созданы первые программы по биологии.
Дальнейшее развитие методика биологии получила после выхода постановления правительства о школе в 1931—1932 гг. Это постановление коренным образом изменяло и содержание биологических предметов. В новую программу по биологии были включены требования проводить с учащимися наблюдения в школьной лаборатории, уголке живой природы, на экскурсиях, на школьном учебно-опытном участке, повышать уровень преподавания, давать систематические и прочные знания о жизни природы, вырабатывать у школьников полезные для жизни практические умения и навыки.
В 1930-е гг. наряду с созданием учебников по каждому предмету (ботанике, зоологии, анатомии и физиологии человека, эволюционному учению) создавались и частные методики. Появление предметной и курсовых методик способствовало разработке отдельных методических проблем: уроков, внеурочных, внеклассных, внешкольных форм учебно-воспитательной работы, а также проведения экскурсий, организации занятий в кабинете биологии и на школьном учебно-опытном участке. Каждое из этих направлений разрабатывалось такими известными методистами, как П. И. Боровицкий, Б. В. Всесвятский, М. И. Мельников, А. А. Шибанов, М. Я. Цузмер, И. В. Козырь и др.
Во второй половине 1930-х гг. ко всем изданным учебникам по курсу биологии вышли первые отечественные методики: «Методика эволюционного учения» М. И. Мельникова и А. А. Шибанова, «Методика ботаники» Б. В. Беляева и Н. Г. Кременецкого, «Методика анатомии и физиологии человека» М. Я. Цузмера, П. И. Скворовой и И. В. Козыря. В этих методиках рассматривался широкий круг вопросов, связанных с содержанием обучения, оборудованием, методами изучения учебного материала. Большое внимание уделялось использованию на уроках натуральных объектов, изготовлению наглядных пособий. Главное внимание в новых методиках было обращено на определение содержания учебного предмета. Нужно было отобрать факты и обобщения, биологические понятия и закономерности, необходимые для изучения учащимися в общеобразовательной школе; определить объем и глубину биологических знаний, доступных учащимся разного возраста. Наконец, необходимо было установить систему и последовательность изложения учебного материала. Только после этого вырисовывались конкретные контуры содержания основ наук о живой природе [81, с. 84].
Разработка отдельных вопросов и накопившийся богатый опыт школ потребовали обобщений, синтеза материала по общим проблемам методики.
Методика преподавания биологии подошла к решению проблемы интеграции, характерной для становления ее как науки. Решению этой обширной проблемы способствовала организация в 1944 г. советским правительством Академии педагогических наук РСФСР с рядом научно-исследовательских институтов и аспирантурой. Исследованиями по методике преподавания биологии занимались специальные секторы в институте методов (Москва) и в институте педагогики (Ленинград). Фактически с этого началось углубление научной теоретической работы по методике преподавания биологии.
На основе исследований, анализа литературы и обобщения опыта школ в 1930—1960-е гг. создаются новые частные методики, в которых рассматривается не только содержание уроков, но и их методика и принципиальные вопросы воспитания мировоззрения, развития мышления, а также методика связанных с уроками форм преподавания.
Несмотря на тяжелые условия военного времени, в 1940-е гг. изучение и обобщение педагогического опыта становится насущной потребностью дальнейшего развития педагогической мысли. Проходят научно-педагогические конференции, на страницах методических журналов публикуются статьи по самым различным аспектам методики.
В конце июля — начале августа 1948 г. состоялась сессия Всесоюзной академии сельскохозяйственных наук им. В. И. Ленина (ВАСХНИЛ), на которой с докладом «О положении в биологической науке» выступил президент ВАСХНИЛ Т. Д. Лысенко. После этой сессии органы управления образованием и институты усовершенствования учителей подготовили и разослали по школам «Инструктивно-методические письма о перестройке преподавания биологии в средней школе в свете решений сессии ВАСХНИЛ».
«В письме Томского областного отдела народного образования и областного института усовершенствования учителей, в частности, отмечалось, что вейсманисты-морганисты прилагали немало усилий, чтобы оказать свое влияние на школьные программы и учебники. В ранее действовавших программах работы Мичурина и Лысенко рассматривались лишь как отдельные примеры достижений советской биологии. Изложение биологии не было построено на основах мичуринской теории» [268, с. 99].
С. В. Суматохин, рассматривая этот период, отметил, что вейсманизм-морганизм действительно не разоблачался как реакционное, идеалистическое направление, а даже находил отражение в трактовке отдельных вопросов. Впрочем, сознательных вейсманистов в массе учительства не было. Наоборот, многие учителя шли по «мичуринскому» пути, верно понимая свои задачи. Однако в очень многих школах вследствие слепого следования программам и учебникам в преподавании биологии укоренилось направление, совершенно не отвечавшее задачам школы переходного от социализма к коммунизму периода [268, с. 100].
Чтобы преодолеть «отрицательное влияние вейсманистского направления на содержание программ и учебников по биологии», учителя должны были перестроить свою работу.
В 1940—1950-е гг. выходит целый ряд учебных книг для вузов по методике преподавания естествознания. Так, в Москве в 1946 г. опубликована «Методика преподавания естествознания» В. Ф. Шалаева [318]. Введение к учебному пособию посвящено предмету и задачам методики преподавания естествознания. Автор пишет: «Методика преподавания естествознания, или, как ее называют более кратко, хотя и не совсем точно, “методика естествознания”, занимается разработкой вопросов постановки преподавания естествознания. Как научная дисциплина методика естествознания должна выяснить образовательное и воспитательное значение естествознания как учебного предмета, разработать содержание и методы преподавания, оборудование занятий учебными пособиями. Все эти вопросы разрабатываются и разрешаются различно, в зависимости от типа школ и возраста учащихся» [319, с. 4].
Далее во введении к книге рассматривается вопрос о предмете и задачах методики преподавания естествознания. «Без ясного представления об образовательных и воспитательных задачах преподавания естествознания работа учителя будет идти “вслепую” и не сможет обеспечить необходимый успех». В. Ф. Шалаев ставит вопросы-задачи методики естествознания.
Первая глава данного учебника дает краткие сведения из истории естествознания в русской школе: естествознание в русской школе в конце XVIII в.; систематическое направление школьного естествознания в XIX столетии; биологическое направление; естествознание в советской школе до постановления ЦК ВКП(б) о школе от 5 сентября 1931 г.
Во второй главе освещен вопрос о содержании и задачах изучения естествознания в школе. В ней рассматриваются программа по биологии V—VII классов, а также задачи изучения биологии в школе.
Третья глава включает описание методов проведения урока по биологии. Раздел о методах преподавания, по мнению автора, является наиболее обширной и очень важной частью методики естествознания, ибо от выбора методов в значительной степени зависит разрешение образовательных и воспитательных задач. В главе рассматриваются применение общих принципов дидактики на уроках биологии, методика уроков с устным изложением материала, лабораторные занятия и методика их проведения. В этой же главе дается методика проведения экскурсий и освещается вопрос о закреплении, учете и оценке знаний. Из анализа видно, что автор ошибочно относит лабораторные занятия и экскурсии к методам обучения.
Четвертая глава посвящена самостоятельной работе учеников (подготовка домашних заданий, самостоятельные наблюдения, внеклассное чтение, биологические вечера, массовые кампании, кружки юных натуралистов, летние задания по естествознанию).
В пятой главе «Воспитательная работа в процессе преподавания биологии» раскрываются вопросы воспитания мышления и наблюдательности, научного материалистического мировоззрения, любви к Родине и др. Глава шестая посвящена учебному оборудованию, содержанию кабинета биологии, уголку живой природы, библиотеке при кабинете. В седьмой главе описывается организация, планирование и содержание работ на пришкольном участке, в восьмой — подготовка учителя к урокам.
Учебник В. Ф. Шалаева раскрывает в своем содержании 7 из 10 структурных элементов общей методики естествознания по Л. Ф. Кейрану: 1) методика преподавания биологии — педагогическая наука, 2) история развития основных проблем методики, 3) воспитание в процессе обучения, 4) содержание школьного курса, 5) методы обучения, 6) система форм обучения, 7) материальная база обучения.
Можно констатировать, что рассматриваемое учебное пособие соответствовало требованиям времени, запросам образования и уровню развития методики естествознания середины сороковых годов.
Второе издание «Методики преподавания естествознания» В. Ф. Шалаева вышло в свет в 1952 г. В 1954 г. Шалаев переиздает свой труд в третий раз, внеся дополнения и изменения в соответствии с решениями XIX съезда КПСС о политехническом обучении.
В этом учебнике выделяется 8 структурных элементов. Здесь отсутствуют структурные элементы «развитие биологических понятий» и «личность учителя биологии». Наиболее подробно рассмотрены формы обучения (27,71 %). Из других структурных компонентов присутствуют: подготовка учителя к уроку (4,25 %), пришкольный участок (8,5 %), уголок живой природы (1 %), кабинет биологии (16 %), воспитание (7 %), внеклассная работа (12,5 %), методы обучения биологии (21,5 %), задачи и содержание биологии (2 %), история развития методики обучения биологии (7,5 %) и методика обучения как предмет (1,5 %).
«Общая методика естествознания» Б. Е. Райкова (1947) рассматривает вопросы всех биологических курсов в школе: мировоззренческое и нравственное воспитание в процессе обучения, единство содержания и методов преподавания, взаимосвязь между формами учебной работы, преемственность между курсами, целостность и развитие всех элементов воспитывающего обучения, определяющих систему биологического образования. Эта система обеспечивает прочность и осознанность знаний учащихся, что является основной задачей школы» [228, с. 4]. Таким образом, «методика обучения — педагогическая наука», первый структурный элемент учебника Райкова, составляет 2,02 % от общего объема содержания издания. Б. Е. Райков отлично знал историю естествознания, и 34 % от общего содержания учебника он посвятил вопросу истории развития методики обучения биологии. «Роль биологического образования», третий элемент структуры учебника Райкова, составляет 8,08 %. «Методы обучения» как структурный элемент содержания учебника Райкова составили 7,74 %; «система форм обучения» — 18,18 %; «материальная база обучения» — 20,97 %. Итак, в учебнике Б. Е. Райкова присутствуют 5 из 10 элементов, выделенных Л. Ф. Кейраном.
В 1951 г. вышла в свет книга К. П. Ягодовского «Вопросы общей методики естествознания» [336]. Многие мысли талантливого методиста актуальны и по сей день. Приведем некоторые размышления автора. «Методика начинается с того момента, когда учитель становится руководителем познавательного процесса, протекающего в сознании ученика... Самый существенный, самый важный момент педагогического процесса — образование в мозгу ученика новых представлений, понятий и суждений, построение выводов и заключений» [336, с. 60].
