Концепция рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов, аспирантов на основе логики освоения методики обучения биологии

Для формирования учителя биологии, готового к переменам в системе образования, способного к нестандартному мышлению и действиям в педагогической сфере, требуется введение педагогических новшеств в образовательный процесс по методике обучения биологии. Этим объясняется необходимость создания концепции рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов на основе логики освоения методических дисциплин.

В настоящее время в учебной деятельности бакалавров, магистрантов и аспирантов все больше внимание нужно отводить рефлексии. В методической деятельности будущего учителя биологии непреходящее значение должна иметь педагогическая рефлексия.

Педагогическая рефлексия выполняет следующие функции: обеспечение профессионального самоопределения и профессиональной адаптации будущего учителя в ходе овладения им педагогической деятельностью; развитие осознанного отношения к совершаемой деятельности; осуществление системной целостной регуляции педагогической деятельности; детерминация продуктивных и инновационных качеств творческого мышления; повышение продуктивности педагогической деятельности; повышение уровня профессионализма, педагогического мастерства, профессиональной компетентности и способности к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и личностному росту на основе психологических механизмов самооценки, самоанализа и саморегуляции; предохранение педагога от профессиональной деформации и таких негативных явлений, как «педагогические кризы», «педагогическое истощение» [223, с. 119].

В данном параграфе сформулирована концепция методической подготовки студентов-биологов на основе теории рефлексивного обучения и логики движения студента в предмете. Главная задача высшего профессионального образования — сформировать в рамках учебной деятельности профессиональную. В процессе обучения задается изменение деятельности студента от собственно учебной к профессиональной, личностные смыслы превращаются в социальные ценности — систему ответственных отношений к труду, обществу, к другому человеку и к самому себе. Вместе с тем происходит трансформация потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предметов и результатов учения, т. е. возникает возможность реализации динамической модели деятельности студентов от учения к труду.

В нашем подходе к логике освоения студентами-биологами методических дисциплин, заключающейся в качественном переходе от освоения теоретического лекционного курса по общей методике обучения биологии к квалификационной педагогической практике, защите выпускных квалификационных работ, магистерских и кандидатских диссертаций нами выделяются следующие базовые формы учебной деятельности: знаковая, моделирующая и проективная.

Освоение методики обучения биологии предполагает определенную логику движения студента-биолога в предмете и саморегуляцию этого движения. Саморегуляция движения в предмете включает в себя три уровня активности личности: операционный, тактический и стратегический. В основу представляемой концепции положены методологические основы рефлексивного подхода в обучении, сформулированные А. С. Шаровым, рассматривающим регуляцию как объединяющее начало человеческой личности [324; 325; 326; 327]. Формирование и развитие регуляции и саморегуляции взаимодействия человека в мире как концептуальный и инструментальный принцип определяет в своем развертывании особенности изучения и понимания образования и обучения человека, так как главная их функция заключается в адаптации подрастающего человека к социуму.

Эти особенности регуляции обучения, учения и учебной деятельности могут быть обозначены через другие принципы, которые вытекают из принципа регуляции и саморегуляции по соотношению «человек — мир» или более конкретно, касаемо наших целей: «студент-биолог (бакалавр, магистрант, аспирант) — непрерывная методическая подготовка — учитель биологии».

Образование направлено на будущее, на то, какие компетенции могут понадобиться молодому человеку в будущем, т. е. одна из главных функций образования — это его предвосхищение. «Будущее находится не впереди нас и даже не в настоящем, — пишет А. С. Шаров, — оно “живет” из прошлого, из традиций и накопленных в истории человечества знаний. И весь вопрос заключается в том, как оно “живет” из прошлого. Да и что такое прошлое? Что такое человеческий опыт?» [324, с. 132].

В этом отношении заметим, что опыт понимается двояко. Во- первых, как то, с чем человек знаком, что отложилось в его психике (совокупность фактов, ощущений, действий и переживаний), а также усвоенных человеком знаний, в том числе и неявных, т. е. это так называемый прожитый опыт. Во-вторых, под опытом понимается то, что извлекается из прошедшего, пережитого или продуманного. Такой опыт для различения мы будем называть рефлексивным. Отсюда ведущим принципом образования, обучения и учения будет принцип рефлексии и предвосхищения, который важен и для самого человека, для саморегуляции собственной жизни. Саморегуляция невозможна без обратной связи, без сравнения цели и результата деятельности. Человек в ходе жизнедеятельности всегда сравнивает свои цели, задачи, желания с тем, что ему удалось достигнуть, реализовать, получить. Он старается понять особенности своей деятельности, ее недостатки и достоинства. Это относится не только к отдельным действиям или конкретной деятельности, но и к жизнедеятельности человека в целом. Вот когда человек приходит к пониманию и осознанию собственной жизнедеятельности, тогда он задумывается над смыслом жизни и часто не только своей, но и других людей. «Рефлексируя, осознавая собственную жизнь, — замечает А. С. Шаров, — человек поневоле смотрит в будущее и пробует предвосхищать возможные события. В этом главная сила человека и основа его развития и даже, можно сказать, бесконечного самосовершенствования» [327, с. 37].

Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60—90-е гг. прошлого столетия В. В. Давыдовым, И. С. Ладенко, И. Н. Семеновым, С. Ю. Степановым [94; 154; 246] и в XXI в. — А. С. Шаровым, Е. В. Ширшовым [324; 332] и др.

Понимание рефлексии как базового механизма психического развития образования, социализации и самоорганизации пронизывает все сферы деятельности человека. Говоря об обучении, мы, опираясь на этапы развертывания рефлексивного механизма, можем выделить в системе обучения три обязательных уровня. В процессе обучения реализация этих уровней является необходимой, если мы хотим выйти на высокий уровень компетентности как в теоретическом, так и в практическом планах.

На первом уровне в процессе обучения более всего проявляют себя конкретные приемы обучения и элементы организации учебной деятельности студентов. Педагогические способности на данном уровне проявляются в конкретном мастерстве педагога.

На втором уровне, где обучение рассматривается как некоторая целостность, связанная с реализацией определенного смысла учебной деятельности, реализуются методы обучения, которые, прежде всего, функциональны. В этом отношении систематизация методов возможна по смысловому основанию.

На организационно-системном уровне в обучении ведущее место занимают формы организации процесса обучения и учения. Эти формы организации имеют стратегическое значение и направлены преимущественно на развитие студентов. Здесь обучение рассматривается как система, организованная с учетом временной перспективы. Примером в обучении на этом уровне являются авторские варианты методических систем обучения.

Рефлексивный механизм, который для методики обучения биологии является новым, организует явный и неявный опыт студентов- биологов. Это не остаточные знания, а приобретенный явный, т. е. полученный в результате целенаправленного обучения, и неявный опыт, который формируется у студента вопреки обучению. Разумеется, полученный опыт не всегда положительный. Для оформления явного опыта необходимо культивировать когнитивную и аффективную рефлексию на учебных занятиях и в жизни. А вот для понимания неявного, т. е. побочного, опыта необходим анализ всех аспектов и особенностей обучения. Развертывание рефлексивного механизма задает этапы освоения знаний, умений и проектирование процесса обучения.

Структура регуляции учебной деятельности и ее саморегуляция являются механизмами, которые опираются на определенные закономерности. Например, три подсистемы регуляции определяют то, на что направлен процесс обучения и учения.

Ценностно-смысловая подсистема регуляции направлена на актуализацию знаний как ценностно-смысловых конструктов. Подсистема активности связана с формированием и развитием умений и навыков, причем эти навыки и умения могут быть когнитивными (запоминание, мышление, воображение и др.), аффективными (чувства и переживания, интуиция) и конативными (двигательные умения, приемы, навыки). Рефлексивная подсистема связана с самоорганизацией любого процесса, с его саморегуляцией и оформлением. Раскрытие этих подсистем в регуляции имеет свои закономерности и механизмы.

Освоение методических дисциплин предполагает определенную логику движения студента-биолога в учебном предмете и саморегуляцию этого движения. Саморегуляция движения в учебной дисциплине студента, т. е. собственно в процессе учения, включает в себя три уровня (один из них в конкретный момент учения является доминирующим): операционный (регуляция действий и отдельных операций, поведения в конкретной ситуации); тактический (регуляция в рамках деятельности, постановка целей, планирование собственной деятельности с учетом конкретных условий); стратегический (ориентация на дальнюю временную перспективу и принятые человеком принципы и ценности).

В нашем подходе к логике перехода от теоретических методико-биологических знаний к педагогической практике студентов, к их учебно-профессиональной деятельности выделены три базовые формы деятельности: знаковая, моделирующая и проективная. Для того чтобы бакалавр или магистрант смог перейти от методики обучения биологии как учебной дисциплины к профессиональной деятельности учителя биологии, необходимо последовательно освоить эти три базовые формы деятельности. Рассмотрим основные моменты движения в базовых формах деятельности.

Этапы овладения базовыми формами деятельности детерминированы структурой регуляции, когда на отдельном этапе идет формирование и простраивание одной из подсистем регуляции. Но независимо от этапа они включают в себя систему регулятивных актов и действий, которые по сути есть регулятивная активность, состоящая из ценностно-смыслового содержания, видов активности и рефлексии. Следствием этого является то, что на каждом этапе учения и в зависимости от базовой формы деятельности развиваются и формируются специфические механизмы регуляции, регулятивные умения и навыки. В любом случае процесс регуляции учебной деятельности целостен, т. е. включает в себя все подсистемы регуляции, но на одной из подсистем делается акцент. Функция других подсистем может быть свернута или ее могут брать на себя преподаватели методики, студенты или инновационный учебно-методический комплекс.

Независимо от базовой формы деятельности можно выделить инвариантную часть каждого этапа движения, которая задается соответствующей подсистемой регуляции. Так, на первом этапе, который соответствует ценностно-смысловой подсистеме регуляции, происходит получение в готовом виде или самостоятельное приобретение знаний, моделей его представления в конкретных условиях и проектов по реализации отобранных моделей. На этом этапе из компонентов инновационного учебно-методического комплекса используется курс лекций, их мультимедийные презентации. На втором этапе, который определяет подсистема активности, осуществляются проработка и реализация усвоенных знаний, моделей и проектов. Здесь в качестве дидактических средств-компонентов инновационного учебно-методического комплекса используются материалы в виде схем и таблиц, тетрадь для конспектов лекций с коллажами. Третий этап детерминирован подсистемой рефлексии, на котором, прежде всего, определяются механизмы объяснения и понимания знаний, оформляется регулятивный опыт неявных знаний в решении смоделированных задач. На этом этапе актуальным будет использование дидактических материалов с заданиями на понимание, творческими заданиями, с «листами сжатия информации», ситуационными задачами. Разумеется, каждый из этапов, кроме инвариантной, содержит и вариативную часть, которая во многом зависит от базовой формы деятельности.

Организация процесса методической подготовки студентов-био- логов на основе логики движения обучаемого в методических дисциплинах и саморегуляции этого движения представлена на рис. 2.1

Движение студента в знаковой деятельности начинается с усвоения теоретических методико-биологических знаний, т. е. усвоения курса «Методика обучения биологии» как знаковой системы. Логика прохождения этого этапа зависит от того, как представлены знания и получены ли они в готовом виде или с известной долей самостоятельности, например, с помощью комплекта электронных образовательных ресурсов на портале вуза или из курса лекций «Общая методика обучения биологии». Но главное на данном этапе — усвоить и отработать содержательную часть знаний по методике обучения биологии как системы понятий, закономерностей и принципов, отражающих область изучения теории и методики обучения (воспитания) биологии в вузе как ценностно-смысловой системы знаков, которая имеет определенный смысл и значение в этой области знаний.

Хотя активность студента-биолога на данном этапе проявляется в основном в процессах восприятия и в таких мнемонических действиях, как группировка, выделение опорных пунктов, классификация, структурирование материала, схематизация, он предполагает и другие виды активности. Например, интеллектуальную или конативную активность, которая может состоять в конкретном выполнении тех или иных действий с объектом или проговаривание этих действий в речи, на чем акцентирует внимание теория учения П. Я. Гальперина [84]. На этом этапе студентам в качестве компонентов комплекса предлагается лабораторный практикум и рабочая тетрадь.

Рис 2.1 Организация процесса непрерывной методической подготовки студентов-биологов на основе логики движения обучающегося в цикле методических дисциплин и саморегуляции этого движения (по С. Р. Удалову [289])

Процесс усвоения и освоения материала дисциплины, конечно, зависит от того, как излагает изучаемый материал преподаватель методики или как он представлен в учебнике, курсе лекций или комплекте электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии. Здесь две проблемы обучения в высшей школе, а именно: какова методическая система преподавания дисциплины и каким должен быть вузовский учебник или учебно-методический комплекс по циклу методических дисциплин в целом. Но независимо от выделенных проблем для нас важно обратить внимание на логику изложения и уровень обобщенности изучаемого содержания. Сама логика изложения отражает и включает в себя интеллектуальное регулятивное движение автора учебного пособия или учебнометодического комплекса и преподавателя методики в раскрытии содержания изучаемого материала по методике обучения биологии.

На этом этапе идет усвоение и освоение содержания изучаемого материала, данного не только в виде понятий различной степени обобщения, но и в виде отношений между понятиями, которые предъявляются студенту в виде знаковых и речевых регулятивных действий, а в целом — в особенностях регуляции преподавателем своей когнитивной сферы. Понятия прорабатываются качественно и количественно на жизненных примерах, на учебных занятиях, моделях и др. Изучаемые понятия и регулятивные действия закрепляются в различных видах и формах активности студента. В этот период студент совершает мнемонические действия: повторение, проговари- вание, выполнение лабораторных работ, постановку опытов, составление схем, коллажей, написание конспектов и др. Студент слушает мультимедийные лекции по дисциплине, фиксирует материал в тетради для конспектов лекций или выходит на образовательный портал и в интерактивном режиме осваивает содержание темы.

В результате прохождения этого этапа движения обучающегося в знаковой деятельности студент усваивает систему взаимосвязанных педагогических и методических понятий, взаимосвязь которых освоена им в неявном виде как определенное периферическое знание той когнитивной регулятивной активности, которую студент проявлял, работая с изучаемым материалом по методике обучения биологии. Далее знания, ставшие частью внутреннего опыта студента, прорабатываются и осмысливаются в ходе анализа изучаемого материала.

На этапе проработки акцент делается на выявлении, актуализации и осмыслении взаимосвязей между методическими понятиями, т. е. идет актуализация тех интеллектуальных регулятивных действий, той логики изложения методики, в которых эти взаимосвязи даны. Лучше, если преподаватель методики демонстрирует и приобщает студента к этой логике, к стилю своего мышления. На данном же этапе они становятся предметом осмысления. В познавательной активности студента актуализируются и отрабатываются различные виды взаимосвязей (элементов между собой, части и целого, иерархические соподчинения и др.).

На этом этапе выделяются и осмысливаются закономерности, принципы и системы, характерные для учебной дисциплины «Методика обучения биологии» и факультатива «Актуальные проблемы биологического образования». Сам процесс осмысления всегда осуществляется в каких-то рамках, это, конечно же, прежде всего рамки теории и методики обучения (воспитания) по биологии, но не только. В качестве рамок выступает конкретная ситуация анализа учебного процесса, учебная проблема и др. В результате знания становятся осмысленными, а это значит, что они выстраиваются и оформляются для студента-биолога как ценностно-смысловая система. Но на этом работа со знаниями не заканчивается. На этом этапе целесообразно предлагать студентам пособие, где содержание учебного материала отражено в форме схем и таблиц.

Когда данный этап пройден, начинаются раскрытие и оформление выявленных взаимосвязей, корректировка и систематизация усвоенных методических знаний в целом, т. е. рефлексивное оформление. Недостаточно усвоить методико-биологические знания в ценностно-смысловой системе. Эти знания нужно заставить функционировать, быть действенными. Это требует усвоения механизмов их функционирования. Таковыми являются виды объяснения как в вузовской дисциплине «Методика обучения биологии», так и в методической науке в целом. В объяснении логика интеллектуальных регулятивных действий становится развернутой, раскрывается механизм регуляции когнитивной активности в области методики обучения биологии, а значит, и возможность приобщиться к стилю методического мышления. Итогом знаковой деятельности студента выступает ценностно-смысловая организация системы методических знаний, взаимосвязей и механизмов их функционирования, которая может проявить себя целостным образом только в регуляции собственной когнитивной активности студента и в соответствующей деятельности. Здесь актуально будет предложить студентам дидактические материалы, требующие выполнения упражнений на понимание, заполнение схем, таблиц, «листов сжатия информации», решения учебно-методических задач.

В знаковой деятельности происходит распредмечивание знаний, которые наработаны в культуре, а следовательно, раскрывается ценностно-смысловое содержание знаковых систем, форм, имплицитно содержащих опыт интеллектуальной регуляции взаимодействия с усваиваемым объектом. Именно на этом этапе знания по методике обучения биологии организуются в целостные концепции теории и методики обучения (воспитания) биологии.

По сути, это и есть ценностно-смысловые означенные формы или оформленные ценностно-смысловые системы, которые задают не только горизонт осмысления действительности, но и способы и механизмы его функционирования, т. е. возможность регуляции или осуществления учебно-профессиональной деятельности учителя биологии. Все вышесказанное обнаруживается на уровне знаковой деятельности в объяснении возникающих «процессов и явлений, их понимании и интерпретации, рефлексии и предвосхищении» [325, с. 59]. В механизмах функционирования моделей теоретического методико-биологического знания не только проявляется мышление, но оно впервые только здесь и формируется как целостное мышление, как стиль мышления в методике обучения биологии.

Для того чтобы студент-биолог был готов применить полученные знания и навыки на лабораторно-практических занятиях, на педагогической практике при разработке уроков, проектировании экскурсий в осуществлении педагогического процесса, чтобы он овладел учебно-профессиональной педагогической деятельностью, необходимо задать ее в качестве содержания обучения. С этой целью следует прибегнуть к моделированию.

Моделирующая деятельность — продолжение знаковой деятельности, потому что именно модели способны отражать и воспроизводить предметы и явления окружающего мира, их закономерный порядок и структуру. На основе моделей и структур теоретического методико-биологического знания создаются или усваиваются модели учебной и учебно-профессиональной деятельностей в рамках дисциплины «методика обучения биологии», а также факультатива «Теория и практика решения ситуационных задач». В самом широком смысле под моделью понимают вполне определенный способ, метод или средство познания окружающего мира. Суть этого способа состоит в том, что модель отображает или воспроизводит изучаемое явление (его свойства, структуру, динамику и т. д.) при помощи какой-нибудь системы, искусственно построенной человеком. В данном случае это теоретические модели методических знаний и умений, которые усваивает студент, проявляя собственную активность.

На первой стадии моделирующей деятельности студент получает модель, т. е. она дается ему в готовом виде или он сам должен ее вычленить, анализируя определенную проблемную ситуацию. Создание учебных моделей — необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов регуляции активности. А так как учебная модель отражает внутренние характеристики изучаемого объекта, не наблюдаемые непосредственно, то она является продуктом мыслительного анализа, выступая и особым средством интеллектуальной деятельности студента.

Вторая стадия связана с «отработкой» и реализацией моделей в когнитивной регулятивной активности, т. е. в решении конкретных учебных задач различного уровня обобщения. В процессе решения студент не только опирается на выявленные взаимосвязи и закономерности при изучении теоретического материала, но реализует эти закономерности и механизмы регуляции в логике решения, осознает и осмысливает их подлинное значение в теории и на практике. В процессе «отработки» моделей, а они могут «отрабатываться» в исследовательской, экспериментальной, проективной и конструктивной деятельности, формируются не только отдельные регуляции, но и регуляция моделирующей деятельности в целом. На данном этапе, что очень важно, нарабатывается тот неявный опыт регуляции собственной деятельности, обобщенные умения и навыки, компетентности, которые так необходимы на педагогической практике.

Третья стадия — систематизация и обобщение регулятивного опыта, осознанной и неосознанной рефлексии. Полученный опыт может быть представлен в виде регулятивных схем или этапов решения задач (например, ситуационных), в том числе и исследовательских (анализ проблемной ситуации, поиск дополнительной информации, уяснение сути проблемы, выдвижение гипотезы, выбор методов исследования, решение в виде регулятивной схемы или развернутого объяснения, предвосхищение результата). Происходит целостное «схватывание» регулятивных схем, и тогда итогом интеграции полученного опыта выступают идеи как проекты будущей деятельности.

Используя модели как средство познания и преобразования действительности, студент их воплощает, осмысливает и корректирует, что дает ему возможность построить систему моделей, проектов, через которые можно реализовать знания методики обучения биологии на педагогической практике.

На этом этапе студенты проектируют фрагменты уроков, разрабатывают опыты, составляют коллажи, структурно-логические графические схемы, моделируют новые и самодельные средства обучения, готовят электронные ресурсы для интерактивной доски, выполняют задания рабочей тетради в интерактивном режиме на образовательном портале, решают тестовые задания по книге и в программе-тренажере на образовательном портале, решают и составляют ситуационные задачи. Здесь используются разработанные пособия в схемах и таблицах, дидактические материалы, сборники тестов — компоненты инновационного учебно-методического комплекса (ИУМК).

Продолжает движение студента к педагогической практике и будущей профессиональной деятельности в области биологического образования другая базовая форма — проективная деятельность. Через нее реализуются модели в конкретных ситуациях, где и формируются регулятивные умения и навыки студента по применению усвоенных знаний на практике. Осуществление данной базовой формы происходит в рамках дисциплины «Методика обучения биологии» в бакалавриате и «Современные проблемы методики обучения биологии» в магистратуре. Магистрантам предлагается подготовить образовательный проект по одной из актуальных проблем методики обучения биологии.

В процессе проектирования от студента требуется актуализация всей совокупности методических знаний: как организованной теоретической модели, так и «отработанных» и оформленных схем регуляции собственной деятельности. В первой фазе реализации проективной деятельности идет создание нового проекта будущей практической деятельности или усвоение уже известного. Когда обучающийся работает с готовым проектом, анализируется наличие идеи, необходимых шагов по реализации проекта и реальности их осуществления. Если же необходимо разработать новый проект, то процесс проектирования включает в себя вычленение и осознание проблемы, формулировку идеи или замысла решения проблемы; логику разворачивания идеи в регулятивную схему с этапами осуществления проекта и написание плана по его реализации. В качестве форм работы в этом случае могут быть предложены организационно-деятельностные игры, методы активизации творческого поиска (мозговой штурм), зарубежные технологии (методики), основанные на действии, и др.

На второй фазе отработки проекта главное — испытать его на адекватность в решении возникшей проблемы. Здесь важно не просто реализовать проект в реальных условиях, но и проверить его действенность в решении проблемы, что нередко делается рефлексивным проигрыванием как отдельных этапов, так и проекта в целом. На данном этапе оценивается реальность проекта с точки зрения необходимых шагов по его реализации и действенность, т. е. эффективность в достижении запланированного результата.

В третьей фазе осуществляется реализация проекта в конкретных условиях. При этом регулятивные механизмы интегрируются в практическую деятельность, происходит понимание и объяснение того, что делается. Реализуются различные аспекты и стороны проектной деятельности. Осуществляются рефлексия и рефлексивное оформление как приобретенного опыта в практической деятельности, так и предвосхищения ее результата. Процесс реализации контролируется, происходит анализ результатов и перспектив распространения проекта на другие объекты.

Самостоятельное создание и реализация проекта в конкретной деятельности формируют методическое мышление студента, его творческую направленность. Полученные знания уточняются, корректируются, а рефлексия помогает студенту привести их в систему. Это способствует не только самореализации студента, но и его личностному росту. Вышеперечисленные этапы так или иначе отражают логику концептуального языка методической науки:

• — первая фаза — это работа на уровне системы методико-биологических понятий и моделей (методик, технологий, техник), определенным образом отражающих эту систему проекта, который задает логику реализации отработанной модели;
• — вторая фаза существует на уровне закономерностей или устойчивых взаимосвязей, законов, отработанных в моделях, и предполагает воплощение этих закономерностей в проекте и прогнозе его реализации;
• — третья фаза — вычленение концептуальных, инструментальных и организационных принципов, которые, с одной стороны, разворачиваются в организации знаний, моделей и проектов методики обучения биологии, т. е. простраивают границы теоретического знания, возможных моделей и проектов; с другой стороны, сам процесс разворачивания осуществляется посредством регулятивных механизмов, которые находят свое воплощение в мышлении студента и организации им своей профессиональной деятельности.

В рамках проективной деятельности студенты конструируют уроки и их системы, разрабатывают практические работы, экскурсии и другие формы обучения. В качестве адекватного дидактического средства необходимыми здесь являются портфолио, дидактические материалы с творческими заданиями. Студенты выполняют методические проекты по разработанной тематике, пишут курсовые и выпускные квалификационные работы, магистерские диссертации, проходят педагогическую практику. Общим для всех базовых форм деятельности является то, что студент-био- лог должен продвигаться в освоении методики обучения самостоятельно, а преподаватель лишь организует этот процесс с помощью адекватных дидактических средств инновационного учебно-методического комплекса в рамках методической системы обучения. Основным механизмом учения становится регуляция собственной активности, которая модифицируется в базовых формах деятельности, в процессе взаимодействия с объектом усвоения. В этом движении студент овладевает не только знаниями, умениями, навыками, но и логикой движения от усвоения знаковой системы до ее использования в педагогической практике или в построении прогноза. С одной стороны, студент-биолог усваивает и осваивает последовательность этапов работы с информацией от ее предъявления до использования, с другой — у него формируются специфические регулятивные умения и навыки самостоятельной интеллектуальной и практической деятельности: рациональные приемы запоминания и усвоения учебного материала; приемы осмысления, создания моделей и проектов; логика объяснения и понимания, вычленения проблем и идей. По мере освоения методики обучения студентом приобретается опыт создания и реализации образовательных проектов.

Конечно, при этом обязателен учет индивидуальных учебных возможностей студентов, анализ причин, которые мешают или помогают им осваивать методические дисциплины. Необходимым является проектирование индивидуального образовательного маршрута каждого студента. Психология и логика движения студентов в методических дисциплинах включает последовательное прохождение базовых форм учебной деятельности (от знаковой через моделирующую к проективной, более близкой к профессиональной), а также отражает этапы регуляции учебной деятельности студента. Процесс движения студента в методических дисциплинах изображен на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Психология и логика движения студента при освоении методики обучения биологии (по А. С. Шарову [327])

Концепция рефлексивной подготовки бакалавров, магистрантов и аспирантов на основе логики освоения методики обучения биологии

Исходная идея: ведущая функция рефлексивного обучения — регуляция и управление учебной деятельностью студентов. Главная функция учения бакалавров, магистрантов и аспирантов — регуляция студентами собственной активности (саморегуляция). Рефлексия направлена на действия и в целом на деятельность. Для оформления явного опыта необходимо культивировать когнитивную и аффективную рефлексию на учебных занятиях и в жизни.

Цель: формировать и развивать методическую компетентность на основе рефлексии и критического мышления студентов-биологов посредством рефлексивной системы обучения методике обучения биологии с применением инновационного учебно-методического комплекса.

Задачи: предметные — формировать и развивать у студентов- биологов знания и умения в области теории и методики обучения биологии; общекультурные и профессиональные, специальные (методические) компетенции, функции учителя биологии, умения и навыки самостоятельной работы; метапредметные — способствовать саморазвитию методической компетентности, формировать и развивать педагогическую рефлексию, критическое мышление, активность студентов-биологов; личностные — формировать и развивать личностные качества студентов, необходимые учителю биологии, содействовать самообразованию. Ведущей задачей является достижение метапредметных образовательных результатов. Для ее реализации нужна активность студента и саморегуляция движения в методической дисциплине.

Закономерности. Структура регуляции учебной деятельности и ее саморегуляция являются механизмами, которые опираются на определенные закономерности. Например, три подсистемы регуляции определяют то, на что направлен процесс обучения и учения: 1) ценностно-смысловые образования; 2) активность; 3) рефлексию. Сформулированы закономерности образовательного процесса по методике обучения биологии бакалавров, магистрантов и аспирантов на основе рефлексивной системы обучения с применением инновационного учебно-методического комплекса. Результаты обучения методическим дисциплинам бакалавров, магистрантов и аспирантов пропорциональны:

• — целенаправленному и планомерному культивированию рефлексии в учебной деятельности обучаемых;
• — последовательной смене базовых форм учебной деятельности (знаковой, моделирующей, проективной) в ходе освоения методики обучения биологии;
• — степени персонификации траектории и темпу продвижения студента в процессе освоения методики обучения биологии в соответствии с его образовательными потребностями и учебными возможностями;
• — степени индивидуализации образовательного процесса по методике обучения биологии, детерминированной рефлексивной и про- гностичной деятельностью педагога и адаптивными дидактическими средствами инновационного учебно-методического комплекса;
• — степени отклонения реальных индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся от эталонной траектории движения в методике обучения биологии;
• — уровню саморегуляции и рефлексии учебной деятельности;
• — уровню внутренней мотивации обучаемых к освоению методических знаний и деятельности.

Рост студента в профессиональной сфере обусловлен развитием всех студентов в группе, преподавателя, школьного учителя-наставника, с которыми он находится в прямой (живое общение, онлайн) или непрямой (офлайн) коммуникации.

Принципы:

• — личностно-деятельностный, который заключается в том, что в центре обучения находится сам студент как личность, а преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и контролирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося;
• — регуляции и саморегуляции учебной деятельности студентов;
• — рефлексии и предвосхищения, соединяющий прошлое и будущее в человеке, служащий основой развития и самосовершенствования человека;
• — фундаментальности и системности. В содержании дисциплины должны быть отражены фундаментальные основы методики обучения биологии. Выделяется ядро, которое является системой базовых категорий. Каждое основное понятие (в выделенном ядре) должно иметь четко определенное место в системе методических понятий. Усвоение и понимание выделенного ядра содержания дисциплины и его внутренняя системная простроенность позволит студентам глубже осмыслить собственную деятельность. Понимание фундаментальных основ и их системное представление активизирует рефлексивно-критическую позицию и тем самым закладывает основу для дальнейшего развития методической компетентности у студентов-биологов;
• — сложности и последовательности. Выделенное ядро должно быть универсальным и сложным, чтобы допускать конструирование на его базе нового содержания любой сложности (в зависимости от потребности каждого студента ядро разворачивается и сворачивается). Реализация каждой темы должна отвечать оценке научного уровня и характеристикам логической строгости — в этом состоит логическая последовательность в изложении материала;
• — доступности и открытости, предполагающего связь с внешней средой (что-то брать, что-то отдавать), при этом сохраняя целостность фундаментального ядра. Доступность обеспечивается постепенным переходом от простого к сложному, посильностью и целесообразностью терминологии, соответствием имеющемуся запасу знаний, умений, навыков и компетенций;
• — нелинейности и вариативности. Содержание программирует нелинейный и вариативный характер деятельности как студента, так и преподавателя. Содержание должно допускать нелинейную и достаточно гибкую динамику построения студентом «среза» своей деятельности с возможностью нескольких решений на одно задание, с выбором вариантов ответов. Гибкость и вариативность содержания учебного материала позволит студентам иметь различные варианты решения одной и той же учебной задачи, создаст базу для поиска более эффективного алгоритма и тем самым будет способствовать развитию качеств критического мышления и методической компетентности.

Содержание: движение студента в знаковой деятельности начинается с усвоения теоретических методико-биологических знаний, т. е. с усвоения курса «Методика обучения биологии» как знаковой системы (системы понятий, идей, теорий, фактов). В результате движения в данной базовой форме происходит итоговое освоение учебного материала на уровне теории. Результатом освоения знаковой формы деятельности является операционный уровень регуляции и методической компетентности — студент решает лишь частные задачи, выполняет только отдельные операции — уровень ситуативной активности.

При продвижении в моделирующей деятельности на основе моделей и структур теоретического методико-биологического знания создаются или усваиваются модели (методы, приемы, техники, технологии, методики) учебной и учебно-профессиональной деятельностей в рамках дисциплины «Методика обучения биологии», формируются методические компетенции. Итогом освоения моделирующей деятельности будет тактический уровень методической компетентности — студент успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения учебно-методических задач в изменяющихся условиях.

В проективной деятельности реализуются модели в конкретных ситуациях, где и формируются регулятивные умения и навыки студента по применению усвоенных знаний на практике. Реализуются различные аспекты и стороны проектной деятельности (от разработки проекта через его проверку к реализации на практике). Осуществляются рефлексия и рефлексивное оформление как приобретенного опыта в практической деятельности, так и предвосхищения ее результата. Процесс реализации контролируется, происходит анализ результатов и перспектив распространения проекта на другие объекты и в другие условия. Проективная деятельность характеризуется стратегическим уровнем методической компетентности — студент свободно ориентируется в изменяющихся профессиональных ситуациях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями образовательного процесса. На каждом этапе учения и в зависимости от базовой формы деятельности развиваются и формируются специфические механизмы регуляции, регулятивные умения и навыки.

Реализация логики и психологии движения студента (бакалавра, магистранта, аспиранта) в методических дисциплинах ставит ряд проблем перед методистами: 1) овладение самим преподавателем методики обучения биологии психологией и логикой движения студента в вузовской дисциплине; 2) создание нового типа учебников и учебных пособий и целого инновационного учебно-методического комплекса, которые бы соответствовали общей логике движения, т. е. трем базовым формам деятельности; 3) разработка системы заданий, ситуационных задач, моделей, проектов в соответствии с этапами движения в каждой базовой форме деятельности, при решении и реализации которых студент должен будет освоить определенные регулятивные действия, умения и методические компетенции; 4) создание рефлексивной системы обучения методическим дисциплинам.

Реализация концепции рефлексивной системы обучения бакалавров, магистров и аспирантов в процессе формирования методической компетентности будущего учителя биологии обладает, на наш взгляд, свойством усиливать педагогическую и психологическую основу процесса профессиональной подготовки. Это способствует развитию не только знаний и умений в области теории и методики обучения биологии, но и способностей (рефлексировать, предвосхищать, обеспечивать понимание учебной информации и формировать методические компетенции).

Автор: Арбузова Елена