Методологические основания проектирования инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии

В теории высшего педагогического образования можно выделить следующие концептуальные подходы к процессу профессиональной подготовки будущего учителя: системный, аксиологический, герменевтический, цивилизационный, культурологический, синергетический и др. Мы принимаем позицию Е. Н. Шиянова, по мнению которого общим инвариантом для интеграции подходов выступает гуманитарно-аксиологическое начало. Такое понимание также предусматривает рассмотрение высшего профессионального педагогического образования как разновидности гуманистической ценности.

Методолого-теоретическим основанием для создания инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии является системный подход. Для этого подхода характерно углубленное внимание к специальной разработке собственной, особой методологической базы. Важной специфической чертой этой методологии является стремление основывать ее на принципе изоморфизма законов в различных областях действительности. Отсюда вытекает положение о принципиально междисциплинарном характере системного подхода, т. е. о возможности переноса законов и понятий из одной сферы познания в другую [139, с. 75].

Общенаучный системный подход разрабатывали и применяли, в том числе в педагогике, Н. В. Кузьмина [148], В. Н. Садовский [240], Э. Г. Юдин [337] и др. Данный подход позволяет рассматривать инновационный учебно-методический комплекс как компонент информационно-коммуникационной образовательной среды вуза, а рефлексивную систему обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов методике обучения биологии — как элемент образовательного процесса в педагогическом вузе.

Система — объект, элементы которого связаны некоторыми связями и отношениями [126]. Система (искусственная) есть средство достижения цели [202, с. 70]. Цель проектируемой рефлексивной системы — повысить методическую компетентность студентов- биологов посредством инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии.

При этом учитываем следующие позиции: 1) система — целостное образование, состоящее из элементов, связанных между собой; 2) систему можно характеризовать с учетом как аспекта состояния, так и аспекта движения; 3) система как целое характеризуется своими функциями, через которые она может включаться в более сложные системы; 4) педагогические системы как системы социального порядка характеризуются целесообразностью, т. е. стремлением к достижению цели (это является одним из системообразующих факторов); 5) системе присуща иерархичность строения [243, с. 26].

Системность предполагает учет следующих психолого-педагогических закономерностей: учебный материал большого объема запоминается с трудом, но компактное расположение его в определенной системе облегчает восприятие; выделение опорных пунктов способствует эффективности запоминания. Отметим, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с дидактическими принципами научности и фундаментальности, чтобы не нарушать логику учебного предмета.

Создавая инновационный учебно-методический комплекс по методике обучения биологии, мы руководствовались принципом мультимедийное™, при реализации которого обучаемый обеспечивается образовательными ресурсами, основанными на различных технологиях: печатными, аудио-, видеоматериалами и электронными учебными курсами. Основные элементы инновационного учебнометодического комплекса по методике обучения биологии — программа дисциплины, учебник или учебное пособие, лабораторный практикум, монографии, комплект электронных образовательных ресурсов, дидактические и справочные материалы, рабочие тетради, тесты, видеозаписи и пр.

Содержание дидактических средств комплекса и организация обучения с его использованием разрабатывалась нами на основе развития методической компетентности у студентов-биологов. Компетентность проявляется в деятельности. Поэтому системообразующим основанием создания инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии стала закономерная, иерархическая смена базовых форм учебно-познавательной деятельности студентов (знаковой, моделирующей, проективной) на разных этапах развития методической компетентности (ключевой, базовой и специальной) в процессе освоения методических дисциплин.

Инновационный учебно-методический комплекс по методике обучения биологии — это система учебно-методических материалов для преподавателя и студентов, необходимых для проведения всех видов занятий по методике обучения биологии. ИУМК по методике обучения биологии учитывает специфику всех форм, технологий и методик обучения, обеспечивает посредством активного использования современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе достижение качественно новых образовательных результатов, требуемых для методической подготовки студентов-биологов к профессиональной деятельности.

Содержательную структуру ИУМК по методике обучения биологии можно представить как систему взаимосвязанных концентров.

• 1- й концентр — источники информации и технологии, обеспечивающие достижение требований актуализированного Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования и Профессионального стандарта педагога.
• 2- й концентр — источники информации и технологии, отражающие тенденции развития биологического образования и современной теории и методики обучения (воспитания) биологии.
• 3- й концентр — источники информации и технологии, раскрывающие особенности регионального компонента Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования, основные образовательные программы и особенности научно-методической школы конкретного вуза.
• 4- й концентр — источники информации и технологии, позволяющие учитывать индивидуальные образовательные потребности студента.

Учебные материалы, входящие в комплекс, имеют разную ценностно-целевую ориентацию, структуру, методический аппарат.

Сущностные черты создания ИУМК по методике обучения биологии с точки зрения системного подхода заключаются в следующем.

• 1. ИУМК представляет собой интегративно-модульную систему учебной информации, структурированную в логике становления методической компетентности будущего учителя биологии.
• 2. Разнообразие форм предъявления учебной информации в УМК: печатные издания (курс лекций, тетрадь для конспектов, схемы и таблицы, тренировочные тесты, контрольные работы и др.), электронный учебный курс, видеозаписи, Интернет — ориентированы на формирование у студентов ведущих функций учителя биологии.
• 3. Выделение жесткого инварианта и вариативной оболочки УМК позволяет:
  • — обеспечить единство методических требований к профессиональному биологическому образованию;
  • — учесть взаимосвязь общего и единичного в освоении методики биологии за счет специфики предметной деятельности будущих учителей.
• 4. Данная система (ИУМК) рассматривается состоящей из элементов с определенными связями между ними, а каждый элемент — как новая система, и так до заданного уровня глубины погружения.
• 5. ИУМК по профилирующей дисциплине «Методика обучения биологии» помогает учащимся осознать целостную картину изучаемого материала, индивидуализировать обучение, применять знания на практике, совершенствовать контроль и самоконтроль, облегчает запоминание и рефлексию, тем самым повышает результативность учебного процесса.
• 6. ИУМК — целостная система. Она состоит из элементов, частей, которые находятся в непрерывной связи между собой, образуя тем самым ее структуру как целое. В структурном отношении характеризуется аспектом состояния и аспектом движения, развития, саморазвития.
• 7. ИУМК как система характеризуется своими функциями, через которые она включается в более сложную систему — информационно-коммуникационную предметную среду — и находится в тесной взаимосвязи с информационно-образовательной средой вуза.
• 8. ИУМК — система, характеризующаяся целесообразностью. Это один из ее системообразующих факторов.
• 9. ИУМК присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи ее элементов и частей.
• 10. Комплексное использование всех разноплановых и разнонаправленных дидактических средств ИУМК вырабатывает у студентов устойчивый навык решения профессионально-методических задач.
• 11. Оптимальное сочетание компонентов ИУМК дает синергетический эффект.

Среди наиболее часто встречающихся сегодня образовательных инноваций — идеи синергетики.

Обоснование заявленного подхода требует выделения основных идей синергетики как междисциплинарной области знаний, определения ее функций, а также рассмотрения ее ведущих понятий и их терминов в использовании к системе методической подготовки студентов-биологов на основе применения инновационного учебно-методического комплекса. Таким образом, в качестве синергетического объекта выступает система методической подготовки бакалавров естественно-научного направления с применением инновационного учебно-методического комплекса по дисциплине «Методика обучения биологии» как самоорганизующаяся система.

Синергетика (греч. «синергетикос» — совместный, согласованно действующий) — наука, целью которой является выявление, исследование общих закономерностей в процессах образования, устойчивости и разрушения упорядоченных временных и пространственных структур в сложных неравноценных системах различной природы (физических, химических, биологических, экологических и др.). Термин «синергетика» буквально означает «теория совместного действия».

Синергетика исследует организационный момент, эффект взаимодействия больших систем. Возникновение организационного поведения может быть обусловлено внешними воздействиями (вынужденная организация) или может быть результатом развития собственной (внутренней) неустойчивости системы в системе (самоорганизация) .

Немецкий физик Герман Хакен термином «синергетика» предложил обозначить совокупный, коллективный эффект взаимодействия большого числа подсистем, приводящих к образованию устойчивых структур и самоорганизации в сложных системах.

Биологические и социальные системы поддерживают упорядоченные состояния, несмотря на возмущающие влияния окружающей среды. Синергетика исследует особые состояния систем в области их неустойчивого состояния, способность к самоорганизации, точки бифуркации (переходные моменты, переломные точки). Ключевая идея синергетики — это тезис об открытой среде, ее влиянии на самоорганизацию системы за счет обмена энергией, веществом или информацией. Открытость системы образования определяется взаимосвязью со средой и условиям ее развития и самоорганизации.

Так как образование упорядоченности внутри системы связано с тем, что «система тащит энергию извне», то следует ожидать, что процессы самоорганизации внутри системы (уменьшение энтропии) приводят к тому, что возрастает энтропия в среде. Применительно к системе методической подготовки педагогов-биологов на основе инновационного учебно-методического комплекса как социальной системе, осуществляющиеся процессы самоорганизации знаний, опыта, инновационной деятельности педагогов неизбежно приводят к деструктивным процессам в образовательном пространстве.

Синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем, или пробуждающем, образовании, образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой и с другими людьми. Синергетика разрушает многие наши привычные представления, подвергая радикальной критике стереотипы линейного мышления. Примером такого подхода является понятие «пробуждающее обучение», задача которого заключается в том, чтобы «управлять, не управляя». Иными словами, проблема в том, чтобы малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных путей развития, обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие. Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов называют это «преодолевать хаос (неорганизованные и спонтанные устремления обучаемого), его не преодолевая, а делая творческим, превращая его в поле, рождающее искры инноваций» [132, с. 131].

Синергетический подход к образованию (синергетика образования) может быть охарактеризован аналогичным образом как гештальт-образование. Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, студента и преподавателя — это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин. Это — нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания (в результате разрешения проблемных ситуаций) в один самосогласованный темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации преподаватель и студент начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Это ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития. Гештальт-образование — это стимулирующее, или пробуждающее, образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми. Знание не просто накладывается на структуры личности или, тем более, навязывается им. Синергетическое образование действует подспудно. Это образование, стимулирующее на собственные, может быть еще непроявленные, скрытые линии развития.

Лучшее управление — это самоуправление. Хорошим является тот преподаватель, который учит, вернее поучает, как можно меньше. Ведь главное — не передача знаний (всего передать невозможно!), но овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации в сложно организованных базах данных и разветвленных системах знания, способами самообразования. А в передаче этого

пз умения может помочь преподаватель и спроектированный ИУМК по методике обучения биологии.

Профессиональная подготовка студентов к будущей деятельности предполагает формирование специалистов, способных решать профессиональные проблемы в условиях меняющейся социально- экономической ситуации; в котором отражаются и ведущие функции в области образования в целом, и специфика высшего образования, и возрастные личностные особенности студентов.

Личностно-деятельностный подход — методологическая концепция отечественной психологии и педагогики, рассматривающая психологию и педагогику как науки о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия субъектов обучения с образовательной средой. Личностно-деятельностный принцип — это принцип проектирования и исследования педагогических систем, а также реализации образовательного процесса. Для него характерно рассмотрение образовательного процесса как личностно обусловленного, достигающего развития обучающегося в результате его деятельности.

Основы личностно-деятельностного подхода (ЛДП) были заложены в психологии работами Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, в которых личность рассматривалась в качестве субъекта деятельности, с одной стороны формирующегося в деятельности и в общении, с другой — определяющего характер этой деятельности и общения. Образовательный процесс реализуется в единстве двух видов деятельности: учебной и педагогической. Следовательно, его необходимо рассматривать и с позиции педагога, и с позиции обучающегося, каждый из которых — неповторимая, уникальная личность и в то же время субъект собственной деятельности, т. е. планирует, организует и осуществляет ее, одновременно формируясь в деятельности как личность. Соответственно, ЛДП подразумевает учет особенностей как преподавателя, так и студента.

Личностный подход, по К. К. Платонову, — это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей [208, с. 183].

Личностный компонент ЛДП ориентирует на постановку в центр процесса обучения самого обучающегося с его личностными особенностями — мотивами, целями, психологическим складом, т. е. самого студента как личность. Преподаватель, определяя учебную цель занятия, направляет весь образовательный процесс на развитие личности обучающегося, исходя непосредственно из их интересов, знаний и умений. ЛДП подразумевает, что в процессе преподавания методики обучения биологии максимально учитываются статусные, возрастные, половые, а также индивидуально-психологические особенности студентов. Учет осуществляется как через содержание и форму учебных заданий, так и через характер общения с обучающимся. По мнению И. А. Зимней, в условиях реализации ЛДП все адресуемые студенту материалы, вопросы, задания, замечания призваны стимулировать его интеллектуальную активность, поддерживать и направлять его учебную деятельность без акцентирования внимания на неудачных действиях и ошибках. Это способствует не только учету имеющихся на данный момент психологических особенностей обучающегося, но и формированию, дальнейшему развитию его психики, включая познавательные процессы, личностные качества, деятельностные характеристики [117, с. 15]. Деятельностный аспект функций преподавателя в деятельностной модели обучения проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. (Как образно замечает Л. С. Выготский, «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения» [82, с. 345]). Его главная стратегическая линия: от «все можно» к наложению ограничений, что ставит студента перед необходимостью искать решения. Тем не менее, преподаватель в такой модели обучения обеспечивает студентам достаточно высокую степень деятельностной самостоятельности.

Процесс обучения должен быть переориентирован на постановку и решение самими студентами-биологами конкретных учебных, учебно-методических и учебно-профессиональных задач. Преподаватель, который реализует личностно-деятельностный подход, первостепенной задачей видит формирование у будущих педагогов собственной внутренней потребности, направленной на выработку обобщенных способов и приемов учебной деятельности, усвоение новых знаний, формирование более совершенных умений в различных видах деятельности. Преподавателю методики обучения биологии необходимо переходить от отношения к студенту как к объекту педагогического воздействия к субъект-субъектным отношениям, т. е. к партнерскому сотрудничеству с ним. Отсюда информирующе- контролирующая функция преподавателя методики биологии все более уступает место функции координирующей. Преподаватель методики обучения биологии становится для студента-биолога человеком, вызывающим подлинный интерес и к учебной дисциплине «Методика обучения биологии», и к себе как партнеру по общению. Общение со студентами методист рассматривает как сотрудничество в решении учебных и профессиональных задач. В результате такого взаимодействия преподаватель и студенческая группа образуют единый коллективный субъект образовательной деятельности. При этом педагогу необходимо определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения [117, с. 23].

Мы солидарны с М. М. Левиной, которая считает, что ЛДП в профессиональном обучении направлен на формирование личной заинтересованности студентов в приобретении теоретических знаний и профессиональных умений, нацелен на развитие стремления обучающихся к профессиональной идентификации. В ходе реализации этого подхода в методической подготовке студенты-биологи приобретают знания о способах профессиональных действий, их структуре, обучаются оцениванию результативности педагогических действий; овладевают способами инновационного построения образовательного процесса. В их сознании формируется личностный смысл процесса образования в вузе [158, с. 6].

С позиции обучающегося ЛДП предполагает, в первую очередь, свободу выбора методов своего учения. Для студента психологическим проявлением реализации преподавателем ЛДП становится обеспечение безопасности личностных проявлений обучающегося, создание условий для его самоактуализации и личностного роста. ЛДП формирует активность студента, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет доверительных отношений с педагогом-партнером. Этот подход обеспечивает у обучающихся единство внутренних и внешних мотивов учебной деятельности. При этом ведущим внутренним мотивом все более выступает познавательный, а внешним — мотив достижения успехов. В результате реализации личностно-деятельностного подхода у студента формируется внутреннее принятие учебной педагогической задачи, возникает удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это становится основой развития чувств компетентности, принадлежности группе, уверенности в себе. ЛДП с позиции студента означает также усвоение им новых способов, форм, а также правил и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т. е. развитие не только профессиональной компетентности обучающегося, но и его личности в целом.

ЛДП рассматривается как основа организации учебного процесса, способ его интенсификации. При этом внимание уделяется не всей личностной сфере будущего учителя, а одной из ее составляющих, которую в психологии принято называть личностным смыслом (личной значимостью).

Для разрешения противоречия между господствующим знаниевым подходом и желаемым личностно-деятельностным, а также интеграции основных направлений модернизации образования — гуманизации и прагматизации — А. А. Вербицкий предлагает интегрировать теорию контекстного обучения и модульно-рейтинговую технологию организации образовательного процесса в единую личностно-деятельностную систему обучения будущих специалистов [73].

В этом случае оптимально учитываются личностные свойства будущих специалистов, поскольку в учебной деятельности студента последовательно моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, что способствует «присвоению» содержания профессии. Кроме того, методической основой контекстного обучения являются деятельностные модули содержания учебной дисциплины. Они обеспечивают общение, взаимодействие субъектов образовательного процесса, и направлены на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, социальной и в целом профессиональной деятельности [74].

В процессе интеграции контекстного обучения и модульно-рейтинговой технологии обучения студент с самого начала включает весь потенциал своей активности, направленный на развитие основных групп профессиональных и социальных компетентностей в условиях использования дидактически обоснованного сочетания индивидуальных и совместных форм работы.

Компетентностному подходу присущ широкий взгляд, включающий в себя больше, чем требует конкретная работа; отражение лучшей практики; обращение к будущим требованиям рынка труда [224, с. 145].

Начало компетентностного подхода в образовании связывают с докладом «Учиться быть» (1972 г.), подготовленным комиссией ЮНЕСКО под руководством Э. Фора. Концепции компетентностного подхода в России разрабатывали Д. С. Ермаков, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Р. В. Мухамедзянова, А. М. Новиков, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др.

Е. О. Иванова охарактеризовала позитивные отличия компетентностного подхода к образованию от знаниеориентированного [210, с. 18].

Результатом компетентностного подхода, считают Е. М. Дорожкин и С. Н. Копылов, должен стать выпускник, владеющий компетенциями, т. е. тем, что он может делать и к чему он готов [101, с. 12].

В последние несколько лет компетентностный подход, под которым понимается метод моделирования и описания результатов образования как норм его качества в виде признаков практической готовности человека к деятельности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя), находит все более широкое распространение в педагогической теории и практике. Однако постепенно «проблема компетентностно- ориентированного образования переходит в основном в плоскость практических разработок, интерес к ее теоретическому изучению относительно ослабевает» [106, с. 8—9].

Для нашего исследования важно разобраться в терминологической путанице, которая имеется на сегодняшний день.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия. Компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования. Во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») [112, с. 27]. В-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и др.).

Компетентный специалист не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но и способен реализовать и реализует их в работе. Компетентность предполагает наличие у человека внутренней мотивации качественного осуществления своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный индивид способен выходить за рамки предмета своей профессии, ему присущ некий творческий потенциал саморазвития [272, с. 36].

В профессиональной среде все многообразие точек зрения на сущность компетенций может быть условно сведено к двум основным подходам: поведенческому (американскому) и функциональному (европейскому). В настоящее время в России применяется интегративный подход, включающий в себя элементы и наработки как американской, европейской, так и отечественной практики изучения компетенций [337, с. 15].

По мнению А. В. Хуторского, компетентный в определенной сфере человек имеет соответствующие знания и способности, которые позволяют ему как обоснованно судить об этой сфере, так и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального А. В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность», часто используемые как синонимы. Он считает, что компетенция подразумевает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Это некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, т. е. уже состоявшееся его личностное качество — характеристика [309].

По Б. С. Гершунскому, компетентность — осмысленное владение теоретическими знаниями, умениями, способами принятия решений, нравственными нормами, ценностями, традициями, необходимыми для практической реализации конкретных видов деятельности и наиболее полной самореализации человека [87, с. 501].

В нашем исследовании мы вслед за А. В. Хуторским будем разделять понятия «компетентность» и «компетенция», понимая под компетенцией некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (характеристику). Компетенция — крут вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность — обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Но это, на наш взгляд, также и способность действовать на основе полученных знаний, мера включенности человека в деятельность, опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Следовательно, цель образования — создание условий для приобретения системы компетенций.

Компетенция — это готовность личности к мобилизации внутренних и внешних ресурсов для решения задач профессиональной и вне- профессиональной деятельности. Результат освоения компетенций конкретной личностью называется компетентностью [62, с. 291].

Э. Ф. Зеер существенной особенностью компетенции называет самостоятельность и саморегуляцию, понимаемую как внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами произвольных действий, направляемых целями. Он также считает, что психологическими компонентами (составляющими) компетенции являются, наряду с саморегуляцией и самостоятельностью, самоорганизация, самоконтроль, рефлексия, самоопределение [113, с. 7]. Зеер определил компетент- ностный подход как приоритетную ориентацию на цели-векторы образования: обученность, самоопределение (самодетерминация), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [112, с. 27].

На наш взгляд, наиболее точно компетенцию можно определить как умение выполнять действия и функции субъекта определенного вида деятельности, основанное на необходимых знаниях, навыках, личностных качествах и ценностных ориентациях. Ключевые (наиболее универсальные) компетенции являются результатом не только общего образования, но и образовательного опыта человека в целом. В таком понимании компетентностно-ориентирован- ное образование может стать основой непрерывного образования. Составляющие компетентности: 1) готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека; 2) знание средств, способов, программ выполнения действий, решения типичных и творческих задач, осуществления правил и норм поведения; 3) опыт реализации знаний, т. е. умения, навыки; 4) ценностносмысловое отношение к содержанию деятельности, ее личностная значимость; 5) эмоционально-волевая регуляция деятельности.

Характерные признаки компетентности: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, определенный уровень интеллектуального развития, многомерность и много- аспектность.

Категория «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную (технологическую) составляющие, но и мотивационную, поведенческую, социальную, этическую. Природа компетентности, считает В. А. Болотов, такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является скорее следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [63, с. 12].

Компетентность — это категория, характеризующая степень овладения конкретным человеком теми или иными компетенциями [118, с. 71]. По мнению Д. С. Ермакова, компетенция и компетентность соотносятся как потенциальное — актуальное, общее — особенное (индивидуальное), экстериоризованное — интериоризован- ное, «минимумы» (обязательный минимум содержания основных образовательных программ) — «требования» (требования к уровню подготовки выпускников) [106, с. 9].

Следуя логике ФГОС ВПО, целевой компонент которого фиксирует становление компетентности будущего учителя как интегративного свойства личности, мы считаем, что понятие компетентности шире понятия компетенции.

Обобщая результаты методолого-теоретического анализа содержания понятия «компетентность», выделим сущностные признаки компетентности (по А. В. Хуторскому, с изменениями): характеризует способность и готовность личности студента выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек — мир»; отражает субъективную позицию студента в обучении; обеспечивает реализацию личностных смыслов; имеет ме- тапредметный характер; реализует дидактический принцип связи обучения с жизнью через обогащение жизненного опыта выявления и решения практических проблем; проявляется и контролируется в процессе практического осуществления деятельности.

Любой человек — это саморегулируемая и самоуправляемая система. Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности активно исследуется в психологической науке. Под регуляцией, вслед за А. С. Шаровым [324, с. 105], будем понимать направленную на развитие целостности субъектную активность, осуществляемую посредством системы выборов. Регуляция начинается с момента объективного отражения потребности, превращения ее в мотив и разворачивается на речемыслительном уровне как актуализация знаний, соответствующих мотиву, формирование общего плана действий посредством смысла. Осознание необходимости действовать (осмысление) преобразует мотив в цель, в соответствии с которой актуализируются умения и формируется стратегия действий [78, с. 216].

В нашем исследовании самостоятельная деятельность рассмотрена в качестве условия, формирующего такие качества личности и профессионала, как самообучение и самореализация. Осуществление студентами организации самообучения в процессе работы с ИУМК по методике обучения биологии создает предпосылки для становления таких компетенций, как ответственность за качество своего образования и умение получать информацию с помощью различных технологий.

В данной монографии мы рассматриваем самостоятельную активность студентов-биологов в процессе усвоения содержания методических дисциплин как условие становления педагогической культуры и приобретения опыта самостоятельного обучения.

Основной отличительной особенностью компетентностно-ори- ентированного профессионального педагогического образования является ориентация процесса методической подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных педагогических задач. Процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования, как профессиональная педагогическая задача.

Многомерная природа педагогической деятельности требует от педагога овладения широким спектром многомерных педагогических компетенций. К базовым многомерным компетенциям учителя Ф. Г. Ялалов относит способности и умения, непосредственно связанные с психической деятельностью — ассоциативно-структурированной памятью, многовекторным вниманием, системным нелинейным мышлением, т. е. многофункциональность и многозначность, мобильность и синергичность [340, с. 53].

Профессиональные компетенции означают готовность и способность человека на основе знаний и умений целесообразно (в соответствии с требованиями дела), методически организованно и самостоятельно решать соответствующие проблемы и задачи, а также оценивать результаты своей деятельности. «Иными словами, это связанные с предметом навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным областям» [55, с. 6]. Выделяют академические компетенции, которые интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственной отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов [134, с. 61]. Профессиональные компетенции будущего педагога — это личностные новообразования, сформированные дисциплинами предметного и психолого-педагогического блока в процессе педагогического образования, включающие в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектом долговременную готовность к профессиональной деятельности педагога как интегративное свойство личности [241, с. 67].

В педагогике профессиональная компетентность специалиста рассматривается как интегральная характеристика, которая определяет способность специалиста решать профессиональные проблемы, а также типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, используя знания профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [138, с. 8].

Профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей, которые взаимосвязаны и развиваются одновременно. Как было сказано выше, ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом в быстро меняющемся мире. Взяв в качестве теоретической основы сформулированное в отечественной психологии положение относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда, И. А. Зимняя выделила три группы ключевых компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности, общения; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [115, с. 84].

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Специальные компетентности — специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности, их можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности. Подготовка будущего бакалавра или магистра любого профиля на ключевом уровне (ключевая профессиональная компетентность) развивается на базе сформированных ранее ключевых компетентностей. На базовом уровне (базовая профессиональная компетентность) формируется на основе ключевой профессиональной компетентности (по видам профессиональной деятельности) и на специальном уровне (специальная компетентность) формируется на основе развитой базовой компетентности, отражая специфику деятельности специалиста того или иного профиля.

В нашем исследовании рассматривается профессиональная компетентность, относящаяся к методической деятельности учителя биологии.

Профессиональная компетентность учителя представляет собой совокупность его педагогических умений особым способом структурировать теоретические и практические знания в целях лучшего решения профессиональных (педагогических) задач.

Педагогическая компетентность учителя — это теоретическая и практическая готовность и способность к осуществлению преподавательской, научно-исследовательской, организационно-воспитательной, коррекционно-развивающей, культурно-просветительской, консультационной и социально-педагогической деятельности. Готовность есть совокупность трех компонентов: операционно-технологического, описывающего уровень владения субъектом алгоритмами педагогической деятельности; научно-теоретического, характеризующегося кругом знаний, необходимых для реализации алгоритмов профессиональной деятельности; психологического, отражающего интеллектуальные, мотивационные и эмоционально-волевые структуры психики субъекта педагогической деятельности, которые выступают в качестве предпосылок индивидуальной успешности и развиваются в ходе ее осуществления.

Г. Л. Абдулгалимов считает, что педагогическая компетентность учителя состоит из готовности учителя выполнять свои профессиональные функции, связанные: с преподаванием предмета на различных уровнях его изучения; проектированием и ведением классной и внеклассной работы по предмету; разработкой учебно-методических и дидактических материалов и обновлением их с учетом достижений науки и техники; организацией исследовательской работы и участием в предметных конкурсах, конференциях, олимпиадах и др.; использованием технических средств обучения, включая информационные технологии.

Педагогическая компетентность учителя определяется наличием у него общих и частных методик обучения, умением правильно оценивать знания, умением организовать работу с классным коллективом с целью достижения конкретных результатов [1, с. 113].

Основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества [84].

Представляет интерес точка зрения Н. В. Кузьминой, понимающей под профессионально-педагогической компетентностью способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося [146, с. 146]. В качестве основных элементов этой компетентности автор выделяет: 1) специальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическую компетентность в области способов формирования у обучающихся знаний и умений; 3) социально-психологическую компетентность в области процессов общения; 4) дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности учащихся; 5) аутопсихологическую компетентность в области недостатков собственной деятельности личности.

Формирование профессиональной компетентности рассматривается как одно из основных требований к подготовке специалистов в вузе. Перед образованием ставится задача такой подготовки специалиста, в процессе которой знания, умения и навыки трансформируются в определенную компетентность, необходимую в профессиональной сфере. Профессиональная компетентность учителя включает в себя различные виды компетентностей, в том числе и методическую.

Таким образом, важным элементом стандартов педагогического образования должна быть методическая, профессиональная компетентность учителя, определяемая нами как его способность конструировать эффективный учебный процесс для широкого круга педагогических ситуаций в контексте учебного предмета.

Методическая компетентность как интегральная характеристика носит системно-деятельностный характер, поскольку требует реализации в собственной конструктивной деятельности достаточно сложной системы научных, психолого-педагогических и собственно методических, связанных с методикой обучения конкретного предмета, знаний, умений и опыта деятельности [91, с. 68].

Проанализировав различные подходы к определению понятия профессиональной компетентности учителя, мы понимаем ее как интегративное свойство личности учителя, позволяющее ему продуктивно решать профессиональные задачи на основе профессиональных знаний и умений.

Результатом образовательного процесса по методике обучения биологии в вузе является формирование специальной методической компетентности. Под методической компетентностью учителя биологии понимается интегральная характеристика конкретного человека (или его действий, например, если говорится о «компетентном решении»), а именно индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, определяющая способность учителя биологии осуществлять свои профессиональные функции, решать педагогические ситуации, проблемы и типичные методические задачи, возникающие в реальных ситуациях осуществления биологического образования, с использованием знаний биологии и методики ее обучения, педагогического и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Е. А. Таможняя рассматривает методическую компетентность как результат методической подготовки будущего учителя, который выражается в способности и готовности (функциональной и личностной) эффективно выполнять различные виды профессиональной деятельности, определяемые функциональной структурой методического мышления. Методическая компетентность является важной составной частью профессиональной компетентности преподавателя, характеризующейся таким уровнем развития методического мышления и методических компетенций, который будет достаточным для продуктивного и творческого решения методических задач в условиях разнообразных педагогических ситуаций [274, с. 14].

Методическая компетентность педагога, или, по-другому, методическая готовность учителя к осуществлению методической деятельности, включает мотивационно-личностный, предметносодержательный, операционально-деятельностный и теоретико-методологический компоненты, объединяя теоретическую и практическую составляющие. Теоретической составляющей Е. А. Таможняя считает формирование продуктивного и творческого уровней методического мышления, его профессиональной направленности; практической — методические компетенции, т. е. совокупность знаний, умений и навыков, качеств личности, которые позволяют осуществлять продуктивную деятельность по решению методических задач [274].

В. А. Адольф под методической компетентностью учителя понимает интегративную многоуровневую профессионально значимую характеристику его личности, выражающуюся в наличии ценностного отношения к педагогической профессии, а также взятых в единстве профессиональных знаний и умений. Рассматривая структуру методической компетентности, В. А. Адольф, наряду с познавательным компонентом, выделяет личностный и деятельностный (или поведенческий) компоненты, что, по мнению автора, позволяет судить не только о методической компетентности в целом, но и о ее специфике индивидуализированное™ у каждого педагога. Основу познавательного компонента составляет сложная система знаний. Личностный компонент позволяет судить о консервативности и творческой направленности учителя, так как уровень компетентности определяется не только по тому, что знает учитель, но и по тому, как он относится к этим знаниям, как их оценивает, принимает или не принимает их. Деятельностный компонент позволяет судить об уровне методической компетентности педагога в целом, поскольку именно через реальную деятельность, организацию обучения и преподавания проявляются все виды компетентности [4, с. 118—119].

Сущность (значение и смысл) понятия, в том числе и понятия «методическая компетентность» применительно к учителю биологии, реализуется через его функции. Т. В. Сясина выделяет 4 функции методической компетентности учителя, на наш взгляд необходимые для определения сущности исследуемой компетентности: мотивационно-ценностную, гностическую, коммуникационную и рефлексивную.

Мотивационно-ценностная функция предполагает развитие у педагога положительного отношения к своей деятельности, которое выражается через его гуманистическую направленность, стремление к постоянной реализации творческого потенциала, а также ценностное отношение к профессии учителя.

Гностическая функция направлена на активизацию познавательной, интеллектуальной деятельности учителя, овладение им знаниями, которые нужны для выполнения профессионально-педагогической деятельности, т. е. знаниями о сущности и специфике педагогической деятельности, психолого-педагогическими, методическими, предметными знаниями, знаниями о сущности методической компетентности.

Коммуникативная функция предполагает субъект-субъектное взаимодействие, способствует личностному обогащению в процессе межличностного взаимодействия. Ее проявления можно видеть в открытости к общению, в умениях организовывать и поддерживать диалог, при этом четко излагая мысли, убеждать, аргументировать, передавать как рациональную, так и эмоциональную информацию.

Рефлексивная функция проявляется в глубоком осознании учителем биологии своего профессионального образа, в целостной оценке самого себя как профессионала [272, с. 40].

Система функций позволила из многообразия знаний о педагогических структурах, содержащихся в науке, выделить одну, которая оказывается им адекватной. Методическая компетентность учителя видится нами в единстве аффективного, когнитивного и деятельностного компонентов. Становление каждого из них связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Так, развитие аффективного компонента способствует реализации мотивационно-ценностной функции. Реализация гностической функции связана с развитием когнитивного компонента. И, наконец, развитие деятельностного компонента способствует реализации двух функций — коммуникативной и рефлексивной.

Аффективный компонент включает мотивации формирования методической компетентности, профессиональные ценности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. В его основе наличие гуманистической направленности личности будущего учителя, стремление к творческой самореализации, ценностное отношение к профессии учителя. Мотив формирования методической компетентности рассматривается в качестве детерминанты активности личности в процессе совместной учебнопедагогической деятельности.

Под когнитивным компонентом Т. В. Сясина понимает совокупность психолого-педагогических, предметных и методических знаний, знаний о профессиональной деятельности и о роли субъект- субъектного взаимодействия в ней. Его основу составляют знание основных педагогических технологий, знание психологических особенностей учащихся, свободное владение содержанием школьного курса того или иного предмета и методиками обучения, знание о сущности методической компетентности.

Основу деятельностного компонента составляют выделенные Н. В. Кузьминой умения педагога, адекватные элементам педагогической деятельности: гностическому, проектировочному, конструктивному, коммуникативному и организаторскому [272, с. 42].

Все указанные компоненты находятся в диалектической взаимосвязи, поэтому нельзя раскрыть содержание понятия «методическая компетентность», рассматривая его в каком-то одном аспекте. В предлагаемой трактовке методическая компетентность выступает интегративной личностно-профессиональной характеристикой учителя, требующей многоаспектного подхода к ее системному изучению. Она включает гуманистическую направленность, цели, мотивы, ценностные ориентации, требует совокупности знаний, умений, форм и способов их использования в нестабильных условиях учебного процесса.

Обобщая результаты исследований и практики работы вузов, В. А. Адольф выделяет следующие направления формирования методической компетентности будущего учителя.

• 1. Пересмотр теоретических основ методик преподавания различных дисциплин с учетом определенных психолого-педагогических концепций обучения, что позволит избежать формализма в методических знаниях, повысит уровень их обоснованности, аргументированности, доказательности.
• 2. Введение методической направленности педагогики и психологии, чтение спецкурсов, в которых соединены специальная и методическая подготовка будущих учителей.
• 3. Обеспечение системности всех психолого-педагогических и методических знаний.
• 4. Внедрение принципа вариативности — знакомство студентов с различными методическими системами, даже с альтернативными, что позволит будущим учителям в ходе дискуссий определить свое отношение к тем или иным методам, приемам, принять или не принять их, т. е. выработать свой взгляд, свою позицию.
• 5. Пересмотр практической подготовки студентов — изменение не только форм практик, но и внедрение различных их видов, изменение их содержательной стороны [4, с. 124—125].

Методическая компетентность учителя биологии — специальная компетентность, результат непрерывной методической подготовки (бакалавра, магистранта, аспиранта) будущего учителя биологии, выражающийся в способности и готовности эффективно выполнять все виды и функции профессиональной деятельности учителя биологии. Это важная составная часть профессиональной компетентности учителя, характеризующаяся уровнем развития методического мышления и методических компетенций, достаточным для продуктивного и творческого решения ситуационных методических задач.

Исходя из вышеизложенного, считаем, что для успешного формирования методической компетентности будущего учителя биологии необходимо создать соответствующие педагогические условия. Актуальной будет являться разработка инновационного учебно-методического комплекса и методической системы обучения, направленных на формирование методической компетентности студентов- биологов.

Критерии и показатели сформированности методической компетентности учителя биологии представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1

Критерии и показатели сформированности методической компетентности учителя биологии

Итак, в процессе освоения цикла методических дисциплин на основе ключевых и базовых компетентностей у студентов-биологов должны формироваться специальные методические компетентности. В совокупности с базовыми и ключевыми они будут составлять профессиональные компетентности учителя биологии. Роль методических дисциплин, а также учебных и педагогических практик в процессе профессионального становления будущих учителей биологии весьма велика. В этой связи преподавание данной дисциплины в вузе целесообразно строить, основываясь на идеях компетентности, сопряженных с теорией рефлексивного обучения.

Принцип информатизации. Процесс повышения значимости информации и знаний, широкое распространение информационных методов во всех сферах жизни общества получил название «информатизация», а методы и средства получения, преобразования, передачи, хранения и использования информации рассматриваются как информационные технологии [303, с. 27]. Описание, объяснение и прогнозирование учебных процессов в ИКТ-насыщенной образовательной среде — прерогатива электронной педагогики, в которую, утверждает профессор А. А. Андреев, «эволюционно трансформируется традиционная педагогика» [14, с. 114].

По мнению академика РАО М. П. Лапчика, необходимым в современных условиях компонентом профессиональной компетентности педагогических кадров является компетентность в сфере информационно-коммуникативных технологий (ИКТ-компетентность), которая ориентирована на практическое использование информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности и не сводится только к овладению компонентами компьютерной грамотности. ИКТ-компетентность — преимущественно личностно-деятельностная характеристика специалиста сферы образования, в высшей степени подготовленного к мотивированному использованию всей совокупности и разнообразия компьютерных средств и технологий в своей профессиональной работе [157, с. 12]. Этой же точки зрения придерживается и профессор, доктор физико-математических наук Е. К. Хеннер, который под информационно-коммуникационной компетентностью (ИКК) учителя понимает совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения и самообучения информатике и информационным технологиям, а также способность к выполнению педагогической деятельности с помощью информационных технологий. В соответствии с этим информационно-коммуникационная компетентность складывается из трех компонентов: знать, уметь пользоваться, уметь применять в учебной деятельности [302, с. 70].

ИКТ-компетентность является одним из важнейших элементов информационной культуры личности вообще и студента-биолога в частности.

В профессиональную педагогическую ИКТ-компетентность входят: общеполъзователъская ИКТ-компетентностъ, общепедагогическая ИКТ-компетентностъ, предметно-педагогическая ИКТ-компетентностъ (отражающая профессиональную ИКТ- компетентность соответствующей области человеческой деятельности). В каждый из компонентов входит ИКТ-квалификация, состоящая в соответствующем умении применять ресурсы ИКТ [219, с. 7].

Необходимость формирования информационно-коммуникационной компетентности у учителей биологии требует специальной системы подготовки студентов-биологов к обучению в условиях информационно-образовательной среды вуза в рамках дисциплины «Методика обучения биологии». Новые подходы к обучению требуют новых методов организации учебного процесса, современных информационно-образовательных сред, новых педагогических технологий, позволяющих повысить интенсивность и эффективность учебного процесса, создающих условия и средства индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

Современный специалист должен иметь общие представления о существующих глобальных информационно-коммуникационных системах, о представляемых ими информационных услугах и практические навыки использования сети Интернет. Развитие единого электронного информационно-образовательного пространства предполагает создание и эффективное использование образовательных информационных ресурсов. Поэтому задача преподавателя сводится к созданию сетевого комплекта электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии. Разработка сетевого комплекта электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии и ИУМК в целом — весьма актуальная проблема.

Создание сетевого комплекта электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии и средств поддержки образовательного процесса определено в качестве одного из основных направлений стратегии информатизации биологического образования в педагогических вузах.

Автор: Арбузова Елена