Рефлексивная система обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов с применением инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии

Сегодня все большее число ученых и практиков, занимающихся решением проблем профессионального образования, осознают необходимость развития у обучающихся рефлексивных способностей и рефлексивной культуры. Однако, несмотря на наличие обширного теоретического и эмпирического материала, проблема развития рефлексии в условиях профессионального образовательного процесса остается недостаточно разработанной [223, с. 6].

Приступая к разработке рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов естественно-научного направления профиля «Биология» и аспирантов по методике обучения биологии, необходимо определить, что включает в себя система обучения. Согласно работам Ю. К. Бабанского, методическая система обучения представляет собой совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного (методы, формы и средства обучения, или методическое обеспечение), контрольно-регулятивного (контроль преподавателя за ходом решения задач обучения, самоконтроль), оценочно-результативного (рефлексивного) (оценка и самооценка процесса, результатов обучения, выявление причин отклонения, постановка новых задач) [53, с. 77]. Эти пять компонентов на современном этапе изучаются в приложении к педагогическому процессу в образовательной электронной среде для традиционной и дистанционной форм обучения по различным учебным предметам в многоуровневой системе образования [234, с. 13].

Методическая система обучения должна быть нацелена на усвоение знаний и формирование компетенций будущих учителей биологии, создавая условия для проявления самостоятельности и активности студентов в процессе обучения. Любые дидактические воздействия должны вызывать активность студента с целью формирования прочных, действенных и осмысленных знаний, умений, навыков и компетенций по методике обучения биологии и функций учителя биологии. В разрабатываемой методической системе обучения многое зависит от концепции, в рамках которой мы рассматриваем данную методическую систему или ее отдельные компоненты.

В соответствии с концепцией рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов методическим дисциплинам на основе логики движения в них, процесс обучения и учения рассматривается с позиции структуры и системы регуляции.

«Регуляторный потенциал активности субъекта знаменателен тем, что может быть актуализирован, отрефлексирован и задействован человеком в процессе решения широкого круга задач (познавательной и учебно-профессиональной деятельности, профессионального роста и др.)» [58, с. 91]. Для того чтобы студент-биолог смог перейти от учебных методических дисциплин к практической деятельности учителя биологии, необходимо последовательно освоить три базовые формы деятельности — знаковую, моделирующую и проектную. Осваивая каждую базовую форму, студент приобретает те или иные функции учителя биологии [17].

Освоение методики обучения биологии предполагает определенную логику движения студента-биолога в предметах методического цикла и саморегуляцию этого движения. А. С. Шаров включает в саморегуляцию движения в предмете три уровня активности личности — операционный, тактический и стратегический [325, с. 60]:

— операционный — человек решает лишь частные задачи, выполняет только отдельные операции — уровень ситуативной активности (исполнитель);
— тактический — человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения текущих задач в изменяющихся условиях (активный деятель);
— стратегический — человек свободно ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной деятельности в соответствии с общими целями коллектива (творческий человек, творец). Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности.

Цель разработки рефлексивной системы обучения бакалавров, магистрантов и аспирантов методике обучения биологии состоит в формировании и развитии методической компетентности, рефлексии и критического мышления обучающихся.

При разработке рефлексивной системы обучения нами решались задачи:

— предметные: формировать и развивать у студентов-биологов знания, умения и навыки в области теории и методики обучения биологии, профессиональные и специальные компетенции, функции учителя биологии, умения и навыки самостоятельной работы;
— метапредметные: способствовать саморазвитию методической компетентности, формировать и развивать педагогическую рефлексию, критическое мышление, активность студентов-биологов;
— личностные: формировать и развивать личностные качества, необходимые учителю биологии.

Реализация вышеперечисленных целей зависит от направленности методической системы обучения. Ведущей целью разрабатываемой нами методической системы определена развивающая, для реализации которой прежде всего нужна собственная активность студента и саморегуляция движения в методических дисциплинах. Во внешней форме эта активность проявляется в диалогах между студентами и преподавателем-методистом, а также студентов между собой.

В процессе обучения методике биологии преподавателю-методи- сту необходимо культивировать диалогичность, так как это способствует развитию критического мышления и повышению качества обучения. Во время лекций, лабораторных занятий преподавателю нужно задавать студентам вопросы на осмысление материала как нового, так и ранее изученного, тем самым способствовать системному простраиванию всего курса. Таким образом преподаватель помогает студентам связать новый материал с ранее изученным, осмыслить и переосмыслить усвоенную информацию. Но не все вопросы подойдут для этого. Ведь требуется не просто репродуктивная обратная связь преподавателя со студентами, но диалог, который поможет глубже разобраться в изучаемом материале, а в свете новых знаний критично отнестись к ранее изученному, имеющемуся опыту. Считаем, что вопросы должны иметь форму, подталкивающую студента к переосмыслению ранее изученного, конкретизацию или практическое применение теоретических знаний, учить прогнозировать, находить взаимосвязи между изучаемыми понятиями, явлениями или объектами. С помощью разработанной системы подобных вопросов необходимо помочь студентам критично относиться к новой информации. Другими словами, нужно, чтобы учебное занятие в вузе стало диалогичным. Преподаватель-методист в каждый момент учебного занятия как бы диагностирует поле возможных путей развития студента, выявляет состояние и тенденции развития.

На уровне содержательного компонента методической системы обучения обосновываем содержание инновационного учебно-методического комплекса в соответствии с системным подходом и ведущими методологическими ориентирами (идеями компетентности и информатизации в образовании и рефлексивной теорией). При выделении принципов отбора содержания учитывалась направленность на развитие критического мышления и рефлексии студентов. Выделены принципы:

— личностно-деятельностный. Суть принципа в том, что в центре обучения находится сам студент как личность, а преподаватель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося;
— фундаментальность и системность. В содержании дисциплины отражаются фундаментальные основы. Выделяется ядро, которое является системой базовых категорий методики обучения биологии. Каждое основное понятие (в выделенном ядре) должно иметь четко определенное место в системе методических понятий. Усвоение и понимание выделенного ядра содержания дисциплины и его внутренняя системная простроенность позволит студентам глубже осмыслить собственную учебную деятельность. Понимание фундаментальных основ и их системное представление активизирует рефлексивно-критическую позицию студентов и тем самым закладывает основу для дальнейшего развития критического мышления;
— сложность и последовательность. Выделенное ядро (культурное пространство учебной дисциплины) должно являться универсальным и сложным, чтобы допускать конструирование на его базе нового содержания любой сложности (в зависимости от потребности каждого студента ядро расширяется и сужается). Реализация каждой темы по методике обучения биологии должна отвечать оценке научного уровня и характеристикам логической строгости — в этом состоит логическая последовательность в изложении материала;
— доступность и открытость. Связь с внешней средой (что- то брать, что-то отдавать), при этом сохраняя целостность фундаментального ядра. Доступность обеспечивается постепенным переходом от простого к сложному, посильностью и целесообразностью терминологии, соответствием имеющемуся запасу знаний, умений и навыков;
— нелинейность и вариативность. Содержание ИУМК по методике обучения биологии должно допускать нелинейный и вариативный характер деятельности как студента, так и преподавателя. Содержание должно допускать нелинейную и достаточно гибкую динамику построения студентом «среза» своей деятельности. Гибкость и вариативность содержания учебного материала позволит студентам иметь различные варианты решения одной и той же учебной задачи, создаст базу для поиска более эффективного приема решения и тем самым будет способствовать развитию качеств критического мышления.

Содержательный компонент зависит от дидактических средств комплекса. Они направлены на развитие всех трех базовых форм деятельности, стимулирования рефлексии, развития компетенций и качеств критического мышления.

Следующий компонент рефлексивной системы обучения — операционно-деятельностный. Он связан с методами, формами и средствами обучения, используемыми в разработанной системе обучения.

Методы обучения. С целью систематизации методов обучения создаются различные варианты их классификаций на разных основаниях. В методике обучения биологии принято использовать бинарную классификацию методов обучения по Н. М. Верзилину, наряду с классификациями Ю. К. Бабанского, И. Я. Лернера и др. Методы организации учения: целеполагание, планирование, создание образовательных программ учеников, нормотворчество, самоорганизация обучения, взаимообучение, рецензирование, контроль, рефлексия, самооценка. Также использованы методы электронного обучения. Все методы так или иначе реализуются в нашей рефлексивной методической системе обучения, но, если говорить о конкретных методах, направленных на развитие рефлексии и критического мышления, можем отметить, что методическая система обучения включает:

— проблемные и частично-поисковые методы, когда студент поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, находясь в которой должен осознать ее как ситуацию, требующую разрешения;
— рефлексивные методы (рецензирование, анализ, оценка, установка на критическое мышление, разбор конкретного случая, разбор решения учебно-методической задачи);
— метод диалога, в котором развивается рефлексивно-критическая позиция (критериальный анализ, критические вопросы, симуляция кризисной ситуации, выявление положительного и отрицательного, аргументация, умение формулировать умозаключения и выводы, оценивать силу доводов). Рефлексивный диалог выступает составной частью профессионального образования [95, с. 108].

Наиболее часто используемыми методами обучения в электронной среде являются объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектная технология, сотрудничества, самостоятельности, кейс- технология, мозговой штурм, дискуссии, собеседование.

Использование этих методов в процессе обучения методике биологии позволяет целенаправленно развивать качества критического мышления студентов и тем самым способствовать повышению качества обучения.

Новые методы оценки, такие как коллажирование, моделирование, ролевые игры, эссе, проекты, портфолио, презентации, дневники, рейтинговое шкалирование разного вида позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды [346, р. 35].

Формы организации обучения. В учебном процессе по изучению методических дисциплин реализуются следующие виды занятий: лекции, семинарские, лабораторные, самостоятельная работа студентов, консультации и т. д.

Лекция выполняет следующие дидактические функции: постановка и обоснование задач изучения материала, сообщение новых знаний, мотивация учебной деятельности студентов, интегрирование биологических, психолого-педагогических и методических знаний и умений, привитие интеллектуальных умений. Задача преподавателя — организовать деятельность студентов на лекции; во вводной лекции раскрыть перед ними цели их предстоящей работы, разъяснить основные принципы деятельности студентов по овладению знаниями, рассказать о необходимости приобретения данной системы знаний, сформулировать основы для дальнейшего самостоятельного изучения и овладения знаниями; направить внимание на обучение студентов самостоятельной учебной деятельности, ее приемам и методам, на причинное объяснение и т. д. В остальных лекциях следует выделять теоретические закономерности общей методики обучения биологии, опирающиеся на знания студентов в области определенных разделов биологии, возрастной педагогической психологии, формальной логики, дидактики, а также связанного со школьным курсом биологии материала гуманитарного характера. Необходимо ориентировать студентов на методы их усвоения и при этом указывать на необходимость использования определенных дидактических средств разработанного инновационного учебно-методического комплекса, в том числе и на применение сетевого комплекта электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии, выставленного на образовательном портале вуза.

Цель учебной деятельности студентов на лекции — выделять и записывать основные положения лекции, используя метапред- метные универсальные учебные действия: «Как слушать лекцию», «Как правильно записывать лекцию», записывать задания для самостоятельной работы (для самостоятельной работы предлагаются задания, связанные с анализом школьных учебников, программ, дидактических материалов, с решением учебно-методических задач, с повторением ранее изученного материала, коллажированием, составлением структурно-логических схем и т. п.).

При традиционной технологии обучения в вузе лекции вполне обоснованно считаются наиболее важным и ответственным видом учебных занятий. Лекция отличается большим объемом теоретического материала, впервые предъявляемого студентам. В связи с развитием методической науки резко возрастают объемы информации, которые должны быть донесены до студента-биолога за время лекции. Использование фрагментов электронного учебника на лекции позволяет сократить затраты времени лектора, связанные с представлением на доске различных графических материалов, иллюстраций, с организацией демонстраций и биологических экспериментов.

Вузовская лекция по методике обучения биологии — систематизированное, чаще всего проблемное изложение материала по теме или разделу. Она позволяет лучшим образом реализовать ведущие принципы обучения; дает возможность показать образец логического, четкого, аргументированного изложения мыслей, обоснования, суждения, формулировки выводов. Лекции по методике обучения биологии сопровождаются включением сообщений студентов, презентаций проектов, подготовленных демонстрационных опытов, практических заданий и т. п. Современная методика предусматривает вводную, тематическую, установочную (ориентировочную), обобщающую, обзорную лекции. Выбор типа лекций обусловлен спецификой темы, решаемыми ею воспитательными и развивающими задачами.

При подготовке преподавателя к лекции должно быть обращено внимание на научность и доступность лекции, эмоциональность изложения, органическую связь с другими формами учебных занятий: семинарами, лабораторными занятиями. С позиций нетрадиционного подхода в обучении выделяются следующие типы лекций: лекция- информация, лекция-диалог, лекция с научной структурой, лекция теоретического конструирования, лекция-беседа, лекция-дискуссия, лекция-консультация, методологическая лекция, общепредметные лекции, инструктивные лекции, исторические лекции, видеолекция и др. По характеру деятельности учащихся различают информационные и проблемные лекции. Проблемная лекция предполагает решение трех основных целей: усвоение теоретических знаний, развитие критического мышления, формирование познавательных интересов. В ходе такой лекции студенты вовлекаются в живой диалог, они высказывают свое мнение, задают вопросы. Задача преподавателя — использовать приемы, включающие в общение.

Динамизацию проблемного содержания учебного материала в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой осуществляет лекция вдвоем. Лекция-парадокс — это лекция с заранее запланированными ошибками. Лекция с разбором микроситуаций включает в себя ситуации (методические задачи) и их анализ. Лекция с применением мозговой атаки активизирует деятельность студентов. Мультимедийная лекция систематически используется в практике преподавателя-методиста.

Одним из наиболее значительных недостатков методов последовательного обучения является низкая степень сохранения знаний о новых понятиях, приобретаемых в лекционном формате. В среде последовательного обучения студенты часто теряют нить изложения во время занятия и вся польза лекции снижается в геометрической прогрессии до того момента, когда студенты перестают воспринимать и перерабатывать информацию. Чтобы преодолеть эту ограниченность технологий последовательного преподавания, мы внедрили интегративный технологически усиленный подход к преподаванию, где весь материал, который планируется изложить в рамках лекции, представлен в самом начале занятия в виде крупноформатного интерактивного постера с полным охватом материала, где различные компоненты связаны не последовательным образом, а в виде сложной взаимосвязанной структуры [355].

Семинары — составная часть учебного процесса, групповая форма занятий при активном участии студентов. Семинары способствуют углубленному изучению наиболее сложных проблем науки и служат основной формой подведения итогов самостоятельной работы студентов. Подготовка к семинару зависит от формы, места проведения, конкретных заданий и поручений. Это может быть написание доклада, эссе, реферата (с последующим их обсуждением), коллоквиум.

Учебно-методические материалы (УММ) семинарских/лабора- торных занятий, входящие в состав инновационного учебно-методического комплекса, включают:

— методические указания по подготовке семинарских занятий в печатном или электронном виде, содержащие план проведения занятий с указанием последовательности рассматриваемых тем занятий, объема аудиторных часов, отводимых для освоения материалов по каждой теме;
— краткие теоретические и УММ по каждой теме, позволяющие студенту ознакомиться с сущностью вопросов, обсуждаемых/из- учаемых на семинарском занятии, со ссылками на дополнительные УММ комплекса, которые позволяют изучить рассматриваемые вопросы более глубоко;
— вопросы, выносимые на обсуждение, и список литературы, необходимый для целенаправленной работы студента в ходе подготовки к семинару (список литературы оформляется в соответствии с правилами библиографического описания);
— тексты ситуаций для анализа, заданий, методических задач и т. п., рассматриваемых на семинарских занятиях. Практические занятия рекомендуется проводить с использованием деловых ситуаций и других форм активизации учебной работы студентов;
— указания, определяющие методику проведения занятий, порядок решения задач, предлагаемых студентам, варианты тем рефератов и организацию их обсуждения, методику обсуждения деловых ситуаций для анализа.

Семинарские занятия посвящаются обсуждению вопросов применения теории обучения биологии и фактического материала на практике. Задача преподавателя — подготовить темы занятий; подобрать литературу (основную и дополнительную); подготовить учебные задания, обязательные для всех студентов, групповые и индивидуальные задания, образцы их выполнения; спланировать выступления студентов, их коллективное обсуждение, корректирование ответов. Нужно подобрать задания для входного контроля (мини-тест) и вопросы для фронтальной беседы; подготовить средства обучения: школьные учебники, программы, стандарты, модели, таблицы, компьютерные программы и т. п.; определить формы учебной деятельности студентов на семинаре. Цель учебной деятельности студентов — научиться изучать рекомендованную учебно-методическую литературу, входящую в структуру инновационного учебно-методического комплекса, выполнять обязательные общие задания, готовить выступления, рецензировать выступления товарищей, участвовать в дискуссии, оценивать ответы, участвовать в подведении итогов.

Существенное влияние на эффективность достижения целей семинарского занятия оказывает расположение участников, задающее тот или иной способ их обучения. Традиционно группа студентов располагается в затылок друг другу, лицом к преподавателю. В этом случае реализуется групповая форма занятий: в каждый момент времени один человек — преподаватель — взаимодействует с группой как с целым, выполняет обучающую функцию по отношению ко всем. При выступлении на семинаре студент как бы берет эту функцию на себя, однако групповой способ общения сохраняется.

Замечено, что принцип круглого стола, т. е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию их активности, увеличению количества высказываний, к более принципиальному характеру дискуссии. Преподаватель также располагается в круге, что не мешает ему управлять группой. Это создает менее формальную обстановку, возможности для личного включения каждого в общение, повышает мотивацию студентов, включает невербальные средства общения: мимику, жесты, эмоциональные проявления.

Принцип круглого стола присущ наиболее активной форме организации семинарского занятия — коллективной. На таком семинаре осуществляется сотрудничество и взаимопомощь, каждый участник имеет равное право на интеллектуальную активность, заинтересован в успехах других и в достижении общей цели семинарского занятия, несет персональную ответственность за конкретный участок работы и принимает участие в коллективной выработке решений.

Семинар-дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста. Специфическим психологическим фактором выступает общение с равноинформированными партнерами — студентами, в отличие от общения с разноинформированным партнером — преподавателем. Это раскрепощает интеллектуальные возможности студентов, резко снижает барьеры общения, повышает его продуктивность.

Показателем развития формы семинара-дискуссии может быть использование элементов мозгового штурма и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

На рефлексивном семинаре обсуждаются основные вопросы прошедших занятий, анализируются способы образовательной деятельности и особенности полученной продукции. Студенты в группах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.

Лабораторные занятия. На лабораторных занятиях изучаются частные методики обучения биологии и некоторые вопросы общей методики.

В первом разделе лабораторного практикума раскрываются общие методические проблемы, характерные для учебной дисциплины: учебно-воспитательные задачи школьного курса биологии, его содержание и учебно-методические материалы, планирование работы учителя биологии, материальная база по предмету и др.

Каждый из разделов частной методики биологии способствует решению определенных задач:

— при изучении раздела «Методика обучения природоведению» студенты усваивают особенности содержания предмета и отрабатывают методику постановки природоведческих опытов и проведения наблюдений;
— методика обучения биологии в 6-м классе знакомит студентов с типологией уроков по формируемым понятиям, с особенностями их методического построения (по Н. М. Верзилину);
— методика обучения разделу «Животные» способствует формированию умений конструировать различные типы уроков по дидактическим задачам и их виды;
— при изучении методики обучения разделу «Человек» студенты отрабатывают методику постановки опытов, проведения наблюдений, самонаблюдений и методику воспитательной работы с учащимися;
— последний раздел частной методики биологии направлен на отработку содержания общей биологии, методики проведения лабораторных работ, планирования уроков-лекций, семинаров, а также методики формирования научно-материалистического мировоззрения школьников при обучении биологии.

Лабораторные занятия имеют единую структуру. На них рассматриваются определенные темы занятий, в каждом занятии — формируемые профессиональные и специальные умения и компетенции, даются краткие теоретические пояснения к изучаемой методической проблеме, задания для самостоятельной работы студентов на занятии и во внеаудиторной работе, а также указываются компоненты инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии, с помощью которых студенты могут выполнять задания. Студенты должны теоретически подготовить себя к очередному занятию, изучив краткие пояснения к нему в комплексе.

Самостоятельная работа студентов по усвоению учебного материала осуществляется в аудиториях и в домашних условиях. Для ее организации разработаны специальные печатные учебнометодические пособия и сетевой комплект электронных образовательных ресурсов на портале вуза. Консультации (индивидуальные, групповые, коллективные) проводятся очно или в режиме видеоконференции в кабинете методики биологии и посредством форума, чата, блогов, электронной почты.

Педагогическая и научно-педагогическая практики студентов. На педагогической практике студенты осваивают проектную базовую форму деятельности. Основываясь на исследованиях В. П. Сморчковой [259, с. 42], мы выделяем в педагогической практике 4 этапа: подготовительный (определяется система допуска студента к практике), организационный (разработка и утверждение нормативной документации, индивидуальных планов практики, программ, проектов и т. п.), рабочий (непосредственная работа по плану, программе, проекту в среднем общеобразовательном учреждении) и оценочно-аналитический (представление отчетных документов, презентация проведенных уроков и творческих дел, совместная рефлексия результатов практики на итоговой конференции) . В ИУМК по методике обучения биологии имеется дневник педагогической практики для бакалавров и магистров. Студенты продолжают пополнять портфолио учебных достижений по методике обучения биологии в период практики. По итогам его заполнения проводится конкурс на лучшее портфолио — «Вектор успеха». В процессе педагогических практик осуществляется «информационное сопровождение, которое включает в себя систему педагогических действий руководителя практики от вуза (тьютора), связанных с нейтрализацией трудностей на различных этапах практики, оказание оперативной помощи и внесение корректив в любые значимые этапы прохождения практики студентом» [123, с. 56]. Тьютор непосредственно общается со студентами в режиме консультаций по методическим дням. Испытывающим затруднения студентам предлагаются все ресурсы сетевого комплекта. В настоящее время осуществляется переход к непрерывной педагогической практике. В этой связи инновационный учебно-методический комплекс может быть востребован еще большей категорией студентов, проходящих практику.

Формы текущего, промежуточного, рубежного и итогового контроля. Примерные темы рефератов, методических проектов, эссе, тесты, проблемные ситуации, вопросы к экзаменам выложены на образовательном портале педуниверситета в сетевом комплекте электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии.

С появлением ИУМК по методике обучения биологии расширилось возможное многообразие форм и методов организации учебного процесса. ИУМК можно использовать и в рамках традиционного учебного процесса, но это будет не столь эффективно. В качестве эволюционной тактики внедрения ИУМК в учебный процесс представляется разумным сочетание традиционного учебного процесса и использование инновационных форм. По мере развития и совершенствования инновационного учебно-методического комплекса по методике обучения биологии работа с ним составит большую часть учебного времени.

К инновационным формам реализации ИУМК можно отнести синхронное и асинхронное обучение.

Синхронное обучение — формы учебной телекоммуникации, например, чат или видеоконференция, когда субъекты обучения взаимодействуют в реальном времени, т. е. находятся в непосредственном диалоговом режиме.

Асинхронное обучение — формы учебной телекоммуникации, когда каждый субъект обучения знакомится с учебными материалами или выполняет работу не одновременно со всеми, а в удобное для него время. Обмен сообщениями происходит путем их взаимной пересылки обучающимися и педагогами, например, по электронной почте.

Разные исследователи по-разному подходят к решению данного вопроса. Например, S. Waltonen-Moore с соавторами считают, что при организации асинхронного общения в электронной среде необходимо обеспечить прохождение пяти следующих этапов: 1) первое знакомство (предоставление первой информации о себе — в блоге или на личной странице); 2) идентификация (отождествление себя с группой, коллективом, установка норм общения — знакомство друг с другом в форуме); 3) взаимодействие (первое обсуждение обозначенных в курсе тем — например, обмен сообщениями по содержанию и структуре курса); 4) рефлексия (появление сплоченности и индивидуальная рефлексия — обмен идеями, обдумывание своих идей); 5) расширенная кооперация (или сотрудничество) — объединение усилий по достижению общих учебных целей [361].

Система Moodle используется автором как средство создания информационно-коммуникационной предметной образовательной среды методики обучения биологии. Использование данной среды предполагает, помимо традиционных занятий в аудитории (лекции, семинары, лабораторные работы), активное использование сетевых технологий для поддержки самостоятельной работы студентов (СРС). Информационно-коммуникационная предметная образовательная среда методики обучения биологии интегрирована в информационно-образовательную среду вуза — образовательный портал ОмГПУ.

Сетевой комплект электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии представляет собой комплекс учебных материалов, оформленных в виде объектов в системе дистанционного обучения (СДО) «МООДУС». Это несколько типов ресурсов, таких как консультативный форум, на котором предлагается обсуждать различные темы. Обсуждение материалов дисциплины студентами на форумах способствует развитию качеств критического мышления: умения анализировать собственные и чужие ошибки, видеть трудности, видеть главное и второстепенное, выделять критерии завершенности. Участник форума должен сопровождать свое размышление-утверждение конкретными примерами. Еще один полезный ресурс — это чат, в котором студенты высказывают свои предложения, например, о том, какие разделы, темы, задачи полезно рассмотреть на лабораторных занятиях или получить оперативную консультацию преподавателя, если возникли какие-то трудности. Чат-занятия — это дистанционные лекции, лабораторные занятия, конференции, семинары и другие синхронные формы занятий, проводимые в реальном времени с помощью чат-системы.

Применение интернет-коммуникаций на занятии — новая форма взаимодействия студентов и преподавателей. Данная форма сотрудничества объясняется желанием преподавателей расширить возможности вузовского занятия, интегрировать элементы дистанционного обучения в очный образовательный процесс. Основными средствами телекоммуникативной деятельности являются форум, чат, ICQ, e-mail, блог, телеконференция, видеоконференция. «В настоящее время вебинары стали так же привычны, как и очные лекции. Они показали, что дистанционные занятия могут быть даже эффективнее, чем очные занятия» [15, с. 44]. Интернет-коммуникации обогащают возможности очного общения, наполняют процесс содержательной составляющей.

Австралийский исследователь D. Lander подчеркивает, что при определении интерактивности и в поиске подходов к ее повышению в электронной среде необходимо учитывать наличие двух видов взаимодействия: социального и когнитивного. Путь к успеху в электронном обучении обусловлен интеграцией этих двух понятий [358].

Мы придерживаемся данной точки зрения и полагаем, что уровень интерактивности в информационно-коммуникационной образовательной среде методики обучения биологии напрямую зависит от коммуникации субъектов учебной деятельности в процессе решения учебно-познавательных и ситуационных задач, а также уровня интерактивности используемых средств.

Интернет-коммуникации на занятии или в период подготовки к нему решают следующие задачи: высвобождения достаточного количества времени на занятии для диалоговой составляющей; совершенствования собственного образовательного продукта, создаваемого в рамках изучения определенной темы или раздела; расширения круга потенциальных читателей, выступающих в роли рецензентов, критиков, оппонентов и т. д. благодаря публичности представления образовательного продукта; появления возможности соотнести собственные образовательные результаты с результатами других учащихся, что позволяет обучающемуся найти аналоги, определить собственные приращения; повышения мотивации студентов; осуществления сознательного выбора средств телекоммуникационного взаимодействия.

Электронная почта (e-mail) — наиболее простой и эффективный способ обмена информацией между студентами и преподавателем. Самостоятельно изучив материал, который служит средой для продуктивного личностного взаимодействия, педагоги оставляют значительную часть времени на занятии для диалогового компонента, что повышает качество образовательного продукта при создании его в течение занятия. Педагоги делают рассылку с заданием для СРС и осуществляют его проверку, комментируя результаты в режиме телеконференции, размещают результаты в электронной оболочке курса.

Блог — платформа для размещения онлайновых дневников (блогов) либо какой-то отдельный блог (дневник, журнал) на этой платформе. Предлагается обычный для блогов набор функций: возможность публикации записей, их комментирования читателями и т. д. Также есть удобные дополнительные функции, многие из которых доступны любому желающему бесплатно. Студенты могут высказывать свое мнение по актуальным проблемам биологического образования и методики обучения биологии.

Сетевой комплект электронных образовательных ресурсов, выставленный на портале, позволяет осуществлять дистанционное обучение и проводить дистанционные образовательные проекты, внедрять технологии электронного обучения в очную форму обучения (прил. 9.2). Дистанционный образовательный проект — форма организации телекоммуникационных занятий, предусматривающая комплексный характер учебной деятельности всех его участников по достижению конкретного образовательного результата в заданный промежуток времени. Дистанционный проект ориентирует студентов на создание образовательного продукта.

Формы учебной работы (общие формы), применяемые нами при работе со студентами: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная, коллективная, индивидуализированная, дифференцированно-групповая.

Средства обучения. Инновационный учебно-методический комплекс используется в полном объеме тогда, когда дидактические средства взаимно дополняют друг друга. Мы убеждены, что комплексное использование — это применение различных аппаратов на всех видах занятий по учебной теме в сочетании с традиционными наглядными пособиями в соответствии с его общим дидактическим замыслом. По исследованиям В. В. Пасечника, С. В. Суматохина использование компьютера в сочетании с другими традиционными средствами обучения дает положительный результат в обучении [197, с. 116; 267, с. 132].

Представляется, что проблема применения инновационного учебно-методического комплекса при информационных технологиях обучения не сводится только к технической стороне, хотя их применение предполагает достаточно высокий уровень оснащения учебных помещений и рабочих мест обучающихся компьютерной техникой и сопутствующими аксессуарами. Не сводится проблема и к методической стороне, хотя отсутствие, к примеру, принтера или сбой программы могут коренным образом изменить методику решения дидактической задачи.

Содержательная сторона предусматривает органическое единство предъявляемого с помощью инновационного учебно-методического комплекса содержания информационно-дидактических материалов с содержанием и логикой самого занятия. При этом содержание информационно-дидактических материалов, формы и методы его предъявления обучающимся должны способствовать созданию проблемнодеятельностной основы решения дидактической задачи в целом.

Не менее важна и организационно-плановая сторона применения ИУМК, т. е. четкое определение моментов начала и прекращения использования того или иного из средств комплекса, параллельного их ввода в процесс решения дидактической задачи.

Существенное значение имеет психологическая сторона использования сетевого учебно-методического информационного комплекса. Воздействие на зрительный, слуховой, тактильный и иные каналы восприятия помогают формировать у студентов целостное отражение изучаемого объекта, явления или процесса и на этой основе интенсифицировать процесс познания.

Взаимодействие с сетевым комплектом электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии в отличие от традиционного взаимодействия в аудитории требует от преподавателя более тщательного планирования. При выборе того или иного варианта взаимодействия преподавателю необходимо прежде всего руководствоваться целями и задачами обучения, выработать тактику организации взаимодействия студента-биолога со всеми элементами сетевого комплекта электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии.

Опираясь на основные принципы модульного обучения П. И. Третьякова [286], а также на рекомендации американского исследователя A. Hirumi, мы использовали алгоритм оптимального взаимодействия субъекта учебной деятельности в процессе организации СРС с помощью сетевого комплекта электронных образовательных ресурсов по методике обучения биологии, разработанного в среде Moodle. Преподаватель методики обучения биологии:

1) проводит анализ целей и задач освоения дисциплины;
2) определяет разделы дисциплины, выносимые на самостоятельное изучение;

3) разрабатывает модульную программу в соответствии с пунктами 1 и 2;
4) определяет цели и задачи внутри каждого модуля (раздела модуля);
5) в соответствии с каждой задачей выделяет систему действий преподавателя и студента;
6) выбирает оптимальные средства реализации деятельности обучаемых;
7) проводит количественный и качественный анализ взаимодействий, обращая внимание на количество взаимодействий разного типа, степень привлечения студентов к активной деятельности, наличие групповых форм работы, снижение функции преподавателя как носителя готовых знаний [351].

Сущность применения ИУМК связывается в настоящей работе со способностью дидактических средств в сочетании с организующим и направляющим началом преподавателя-методиста активизировать мышление обучающихся, придать проблемно-деятельностный характер учебно-познавательному труду студентов-биологов. Исходя из изложенного, под применением ИУМК по методике обучения биологии предлагается понимать направленную на решение целостной дидактической задачи систему планомерных педагогических воздействий на обучающихся, осуществляемых преподавателем с использованием специального взаимообусловленного сочетания печатных, компьютерных и информационных средств на протяжении всего процесса обучения, которые обеспечивают оптимальное достижение учебных целей.

Регулятивный компонент предполагает не только контроль преподавателя за ходом усвоения теоретического материала, но также опору на самоконтроль и взаимоконтроль студентов в учебной деятельности. Подобный контроль осуществляется в моменты непосредственного взаимодействия студента и педагога. Анализируются наблюдаемые действия, состояния и результаты деятельности студентов. Эта информация позволяет преподавателю корректировать процесс формирования и развития знаний и умений. Совокупность подобных мероприятий называется мониторингом качества обучения.

Для объективной оценки успешности обучения применяются тренировочные и контрольные тесты с автоматизированной проверкой введенных данных. По результатам выполненной работы каждое задание оценивается. И самое главное — реализуется рейтинговая форма контроля. Для этого создается специальный документ, включающий требования и весовые коэффициенты по всем видам заданий, которые студенту предстоит выполнить во время семестра.

Рейтинговый контроль прекрасно сочетается с остальными компонентами обучения. Несомненные преимущества рейтинговой формы контроля заключаются в следующем: осуществляется предварительный, текущий и итоговый контроль; текущий контроль является средством обучения и обратной связи; развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность; контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей); развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции; развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.

Рефлексивный компонент методической системы обучения связан с оценкой и самооценкой процесса и результата обучения, выявлением причин отклонения, постановкой новых задач. Данный компонент методики позволяет преподавателю глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, составить определенное мнение о студентах, увидеть перспективы каждого и наметить пути дальнейшей педагогической работы. Для накопления и обработки результатов используются портфолио достижений студентов.

Реализация этого компонента напрямую соотносится с рефлексией процесса и результата деятельности как преподавателя, так и студентов, поэтому в разработанной методике обучения на основе ИУМК оценочно-результативному компоненту отводится доминирующая роль.

Все вышеперечисленные компоненты рефлексивной системы обучения с применением ИУМК по методике обучения биологии направлены на развитие методической компетентности студентов, органически соединяются в самом процессе обучения. Система осуществляется в соответствии с основными образовательными программами и характеризуется следующими признаками:

— реализация идеи концепции рефлексивной системы в учебной деятельности по освоению методических дисциплин;
— цель содержит указание на новые образовательные результаты;
— содержание методико-биологической подготовки бакалавров, магистров и аспирантов представляется в 4 информационно-знани- евых модулях;
— оптимальное сочетание различных технологий, методов и средств обучения;
— использование в качестве диагностических и контрольно-оценочных средств ситуационных, комплексных кейсовых профессионально- и компетентностно-ориентированных заданий;
— совершенствование форм обучения (лекция, семинар, лабораторные занятия, консультации, самостоятельная работа, домашние задания);
— использование дистанционных технологий в организации учебного процесса;

— широкое использование сочетания асинхронного (блог и др.) и синхронного электронного обучения (чат, форум и др.);
— оценка знаний обучаемых — балльно-рейтинговая система;
— использование в учебном процессе сочетания инновационных гуманитарных и информационно-коммуникационных технологий, например, интерактивные проекты, создаваемые студентами в групповой работе.
— прохождение студентами индивидуального образовательного маршрута в ходе освоения методических дисциплин.

Сущность рефлексивного усвоения методических дисциплин и формирования методической компетентности студентов-биоло- гов в виде регулятивной модели рефлексивной системы обучения изображена на рисунке 3.6.

На регулятивной модели отражена логика движения в методических дисциплинах бакалавров и магистрантов: студенты овладевают осознанно системой методико-биологических знаний при осваивании знаковой формы деятельности; последовательно приобретают умения и навыки по методике обучения биологии, продвигаясь в моделирующей деятельности; учатся создавать проекты, проверять и реализовывать их на педагогической практике в рамках прохождения проективной базовой формы деятельности. Последовательно формируется методическая компетентность студентов. Отражены уровни овладения компетенциями. Показаны этапы регуляции учебной деятельности и технологии ее реализации. Современный педагог высшей школы должен иметь развитую профессиональную рефлексию. Структура рефлексивной системы обучения представлена на рис. 3.7.