Реализация рефлексивной системы обучения школьников биологии в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения

В параграфе освещается значение субъективной позиции и рефлексии для развития личности школьников. Нами предлагается рефлексивная методическая система обучения школьников биологии, представляющая собой совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, контрольно-регулятивного, рефлексивного. Раскрыты приемы, методы и технологии, способствующие развитию рефлексии обучающихся. Приводится примерный план проведения урока-рефлексии по биологии в основной школе. Показано значение школьных лекций и семинаров для формирования предметных и метапредмет- ных результатов, развития критического мышления и рефлексии у старшеклассников. Сущность рефлексивного усвоения биологии отражена в логике движения школьников в предмете: от знаковой деятельности через освоение моделирующей и от нее — к проективной базовым формам учебной деятельности.

Одно из главнейших новшеств, вводимых ФГОС — это субъективная позиция учителя и ученика в образовательном процессе. Субъект — это индивид или группа, обладающие осознанной творческой активностью и свободой в преобразовании себя и окружающей действительности.

Субъект образовательного процесса — это тот, кто сам ставит перед собой цели, сам ищет способы их реализации и осуществляет их, сам оценивает результаты. Субъект сам планирует, осуществляет и анализирует свою работу, сам себя мотивирует и несет ответственность и за то, что и как делает, и за результаты. В основе ФГОС лежит деятельностный подход, а деятельность включает, прежде всего, личный мотив, самостоятельную постановку целей, выбор содержания и способов работы, что становится возможным только при субъективной позиции школьника в учебе.

Приоритетной целью современной образовательной концепции стало развитие личности, готовой к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В связи с этим одной из задач школы является формирование у ребенка способности к рефлексивному контролю своей деятельности как источника мотива и умения учиться, познавательных интересов и готовности к обучению на следующей ступени.

Современная педагогическая наука считает, что если человек не применяет в обучении рефлексию, он не выполняет роли субъекта образовательного процесса. В данном случае нельзя говорить о личностно ориентированном обучении. Поэтому целесообразно обучать школьников рефлексивной деятельности.

В этой связи необходимы новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса. Одним из условий освоения ФГОС, на наш взгляд, является рефлексивный подход. Важнейшим условием реализации субъективной позиции учителя и ученика является разработанная нами рефлексивная система обучения школьников биологии.

Рефлексивная система обучения — это методическая система, основанная на культивировании рефлексивно-критической позиции обучающегося, которая является фундаментом для его саморазвития, самоактуализации и самореализации. Главная задача рефлексивной системы обучения заключается в том, чтобы обучающийся сам научился анализировать и простраивать индивидуальную образовательную траекторию движения в предмете, осваивая последовательно базовые формы деятельности (знаковую, моделирующую, проективную) на разных уровнях регуляции.

Методическая система обучения представляет собой совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного (методы, формы и средства обучения, или методическое обеспечение), контрольно-регулятивного (контроль преподавателя за ходом решения задач обучения, самоконтроль), оценочно-результативного (рефлексивного) (оценка и самооценка процесса, результатов обучения, выявление причин отклонения, постановка новых задач) [5; 9]. Эти пять компонентов использованы нами в приложении к педагогическому процессу по биологии.

Целевой компонент

Цель применения рефлексивной системы обучения школьников биологии состоит в формировании и развитии биологической компетентности, рефлексии и критического мышления обучающихся.

При разработке рефлексивной системы обучения решались следующие задачи:

  • — предметные: формировать и развивать у школьников знания, умения и навыки в области биологии, ключевые компетенции, умения и навыки самостоятельной работы;
  • — метапредметные: способствовать саморазвитию биологической компетентности, формировать и развивать рефлексию в учебной деятельности, критическое мышление, активность учащихся;

— личностные: формировать и развивать личностные качества выпускника.

Содержательный компонент

Дидактические воздействия должны вызывать активность обучающегося с целью формирования прочных, действенных и осмысленных знаний и компетенций по биологии, рефлексии.

Для того чтобы школьник смог перейти от изучения эмпирических понятий по биологии к применению знаний в практической деятельности, необходимо последовательно освоить три базовые формы деятельности — знаковую, моделирующую и проектную. Осваивая каждую базовую форму, учащийся приобретает те или иные компетенции по биологии.

Сущность рефлексивного усвоения биологии отражена в логике движения школьников в предмете: ученики овладевают осознанно системой биологических знаний при осваивании знаковой формы деятельности (например, изучают знаковую символику Г. Менделя и основные понятия генетики); последовательно приобретают умения и навыки биологии (учатся решать задачи по генетике), продвигаясь в моделирующей деятельности; учатся создавать проекты, осуществлять исследования в рамках прохождения проективной базовой формы деятельности (проводят исследование в рамках НОУ, например по изучению влияния факторов среды на модификацион- ную изменчивость в популяции белого клевера). Последовательно формируется биологическая компетентность школьников, рефлексия и критическое мышление.

В саморегуляции движения в школьников предмете «Биология» нами выделены три уровня активности личности обучающегося — операционный, тактический и стратегический:

  • — операционный — ученик решает лишь частные задачи, выполняет только отдельные операции — уровень ситуативной активности (исполнитель);
  • — тактический — ученик успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятельности для решения учебно-познавательных задач в изменяющихся условиях (активный деятель);
  • — стратегический — ученик свободно решает ситуационные задачи, ориентируется в изменяющихся жизненных ситуациях, связанных с применением знаний по биологии. Стратегический уровень деятельности соответствует творческой активности личности.

Методы обучения биологии

Все методы так или иначе реализуются в нашей рефлексивной методической системе обучения, но если говорить о конкретных методах, направленных на развитие рефлексии и критического мышления школьников, можем отметить, что методическая система обучения включает:

  • — проблемные и частично-поисковые методы, когда школьник поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, находясь в которой должен осознать ее как ситуацию, требующую разрешения;
  • — рефлексивные методы (рецензирование, анализ, оценка, установка на критическое мышление, разбор конкретного случая, разбор решения учебно-методической (ситуационной) задачи);
  • — метод диалога, в котором развивается рефлексивно-критическая позиция (критериальный анализ, критические вопросы, симуляция кризисной ситуации, выявление положительного и отрицательного, аргументация, умение формулировать умозаключения и выводы, оценивать силу доводов). Рефлексивный диалог выступает составной частью современного образования.

Приведем примеры вопросов беседы на уроках биологии, активизирующих рефлексивно-критическую позицию учащихся.

  • 1. Какие аргументы можно привести против названия книги знаменитого океанолога Жака Ива Кусто «В мире безмолвия»? Приведите примеры.
  • 2. Объясните, почему лошадь при быстром беге становится мокрой, в то же время собака не потеет, остается сухой?
  • 3. Согласны ли вы с утверждением, что с помощью растений можно определить активность Солнца и то, какая солнечная активность была тысячу лет назад?
  • 4. Как, по вашему мнению, ученый-биолог мог бы объяснить невозможность существования в наше время дерева-людоеда, описанного в фантастическом рассказе Герберта Уэльса «Страшная орхидея»?
  • 5. Методы тканевых культур дали такие результаты, что с 70-х годов XX века их называют второй зеленой революцией. А что было первой зеленой революцией?
  • 6. При всем разнообразии живых организмов между ними есть большое сходство в общих чертах, которое позволяет говорить о единстве органического мира. Почему?
  • 7. Клеточная теория была выдвинута в 1837 году, однако окончательно сформирована только в 1839 году. Почему понадобилось столько времени для становления клеточной теории?
  • 8. Все ферменты являются белками, но далеко не все белки — ферменты. Почему?
  • 9. Ученые называют метафазную пластинку паспортом организма. Так ли это?
  • 10. В современной науке взгляды Ж. Б. Ламарка называют эволюционной гипотезой, а идеи Ч. Дарвина — эволюционной теорией. Почему? [96].

Совершенствование процесса обучения биологии возможно на основе модификации и усиления значимости его составляющих. Учебная деятельность, как и любая другая, в своей развитой форме должна включать в себя рефлексивный компонент. Иначе говоря, рефлексивная деятельность — это мыслительная деятельность, осуществляемая в процессе решения познавательной задачи, которая имеет своим предметом как ход решения задачи, так и сам процесс мышления. В том случае, если рефлексия ориентирована, прежде всего, на процесс мышления, на то, чтобы его улучшить и оптимизировать, то здесь проявляется критическое мышление. И если такая цель сформулирована педагогом, а затем принята учащимся, т. е. их внимание направлено на те или иные компоненты собственной деятельности для осознания, то происходит развитие критического мышления. Определение в процессе обучения таких целей очень важно для методики обучения биологии. Эффективным методом развития рефлексии и критического мышления является решение рефлексивно-критических и ситуационных задач.

Рефлексивно-критические задачи направлены на повышение эффективности использования системы учебных задач как дидактического средства стимулирования, организации, осуществления и самоконтроля познавательной деятельности учащихся. В широком смысле под рефлексивно-критическими задачами мы понимаем задачи, активизирующие отражение, понимание и осмысление школьниками своего процесса мышления и хода решения задачи в учебной деятельности.

«Рефлексивно-критические задачи призваны помогать учащимся выделять различные связи и отношения между компонентами знаний; обобщать и систематизировать знания; схематизировать изученные способы решения задач и приемы организации действий; вырабатывать различные критерии и правила, на основе которых они могут регулировать и осуществлять собственную учебную деятельность. Кроме того, рефлексивно-критические задачи должны помогать школьникам активизировать критическое мышление, научиться понимать свой собственный процесс решения учебных задач, ход рассуждений, степень сформированности определенных умений, результаты учебной деятельности в целом, т. е. помогать им осуществлять обратную связь в ходе учебной деятельности» [327].

Отметим, что рефлексивно-критические задачи обращают внимание школьника на осуществленную им деятельность. Рефлексивно-критическая задача направлена на активное осмысление или переосмысление знаний, способов решения задач, хода рассуждений, занимаемой позиции, конкретных условий деятельности и т. д. Результатом такой деятельности являются определенные изменения в познавательной сфере ученика. А именно — обнаружение новых связей и зависимостей между понятиями, различные обобщения, расширение или ограничение способов решения задач, смена занимаемой учеником позиции или подтверждение правильности выбора, переоценка результатов деятельности, формирование различных умений.

Конструирование рефлексивно-критических задач как учебнопознавательных и представляющих собой один из видов дидактического материала — важное методическое умение учителя биологии. Приведем примеры таких задач из курса «Общей биологии».

Задача 1. Ткани, трансплантированные («пересаженные») от одного организма (донор) к другому (реципиент), в случае возникновения иммунологического «конфликта» могут отторгаться организмом реципиента. Причина «отторжения» трансплантанта состоит в том, что белки тканей донора воспринимаются организмом реципиента как инородные белки — «чужое». И в этом случае иммунная система организма реципиента начинает процесс «отторжения» инородной ткани. Как объяснить это «противоречие» с точки зрения физиологии?

Задача 2. Римский поэт и философ-материалист Тит Лукреций Кар (99—55 гг. до н. э.) в своей поэме «О природе вещей» написал: «Если в смешении семян случится, что женская сила / Верх над мужской возьмет и ее одолеет внезапно / С матерью схожих детей породит материнское семя / Семя отцов — с отцом». Лукреций предполагал, что есть некие механизмы, которые определяют большее фенотипическое сходство ребенка либо с фенотипическими признаками отца, либо с фенотипическими признаками организма матери. Объясните, используя законы генетики, эти факты.

Задача 3. Один из основоположников генетики Томас Гент Морган основным своим объектом исследования выбирает плодовую мушку дрозофилу. Его выбор объясняется тем, что, во-первых, жизненный цикл этого насекомого очень короткий (10 дней); во-вторых, мушки дрозофилы отличаются большой плодовитостью, что дает возможность за короткий срок быстро получить результаты исследования; в-третьих, у данного организма всего восемь хромосом (четыре пары), это значительно облегчает обработку, анализ полученных результатов. Будучи замечательным учителем и исследователем, Томас Гент Морган вырастил много талантливых ученых, среди них А. Г. Стертевант, который впервые обратил внимание на особенность наследования у лошадей таких признаков, как окраска тела и масть. Как вы думаете, какой генетический закон Т. Г. Морган сформулировал, используя результаты наблюдений своего ученика? Объясните.

Задача 4. Попытки предсказать или повлиять на формирование пола будущего организм берут начало в далеком прошлом. Например, Аристотель полагал, что рождение мальчика связано с веянием холодных северных ветров, а девочки, напротив, рождаются под влиянием южных. В истории этого вопроса имеют место и весьма реакционные трактовки и суждения. Так Сторкуэтор, ученый прошлого века, предложил «теорию», которая внесла разлад во многие семьи: он считал, что пол ребенка противоположен полу того из супругов, чьи человеческие качества выше. Как, по вашему мнению, современная наука объясняет рождение организмов разного пола?

Задача 5. В романе «Николай и Александра» описывается болезнь молодого царевича Алексея — гемофилия. При гемофилии кровь утрачивает нормальную способность к свертыванию, поэтому Алексея так берегли, что не разрешали во время прогулки ходить. В 12 лет его носил на руках огромный детина. И вот в очередное сильное кровотечение, мать, сидя у кровати больного сына, сказала: «Это я тебя наградила». Как, по вашему мнению, ученые-генетики могут объяснить сегодня слова царицы Александры?

Задача 6. На факультативе по биологии проводили занятие по выявлению особенностей в отпечатках пальцев ребят — метод дактилоскопии. В группе присутствовали однояйцовые близнецы Коля и Костя. Отпечатки их больших пальцев на первый взгляд казались идентичными. Тем не менее, при более детальном их изучении под увеличительным стеклом выяснилось, что отпечатки имеют ряд отличий по расположению и количеству завитков, петель и дуг. Чем похожи и не похожи однояйцовые близнецы? Чем можно объяснить наличие таких отличительных признаков у генетически однородных организмов?

При переходе на ФГОС у учителей биологии возникает много проблем. Наибольшие трудности связаны с тем, как правильно обеспечить формирование у учащихся компетенций в решении жизненных ситуаций на основе привычного преподавателю учебного материала. Несмотря на большую популярность проблемного обучения, учитель до сих пор испытывает трудности в том, как сформулировать диалог с учащимися, в котором они, используя теоретический материал предмета, быстро и легко перейдут к практическому его использованию в повседневной жизни. Таким образом, отечественное образование испытывает потребность обучения и воспитания детей в ситуативном русле. Ситуативность обучения — основное отличие образования в передовых странах мира. Ему отвечают перспективные новые и традиционные образовательные технологии — проблемное, проблемно-диалогическое обучение, обучение посредством кейсов (пакета ситуаций для принятия решений), использование ситуационных задач.

Ситуационные задачи — это учебные задачи, основанные на описании конкретной жизненной ситуации или факта, позволяющие ученику осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией: ознакомление — понимание — применение — анализ — синтез — оценка. Анализ школьной практики показал, что ситуационные задачи почти не встречаются в учебниках и различных пособиях, большинство учителей не подготовлено к обучению школьников приемам решения и составления ситуационных задач. Но наукой установлено: чем больше задач используется в обучении, тем теснее становятся связи межу получаемыми фундаментальными знаниями и их использованием в реальной жизни. Значит, без использования ситуационных задач учащиеся не осознают роли многих биологических законов, не обращаются к ним для понимания различных фактов и биологических явлений.

Способствуют рефлексии также новые приемы, методы и технологии оценки, такие как коллажирование, моделирование, ролевые игры, эссе, проекты, портфолио, презентации, дневники, рейтинговое шкалирование разного вида. Они позволяют обучающемуся понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды.

В образовательном процессе старшеклассников успешно используются зарубежные приемы оценивания.

  • 1. Фокусированное составление списка основных проблем, связанных с темой лекции или текста (Focused Listing).
  • 2. Прямое перефразирование (Direct Paraphrasing).
  • 3. Фокусированные диалектические заметки (Focused Dialectical Notes).
  • 4. Написание проспектов (Prospectus).
  • 5. Составление самодиагностирующих обучающих заметок (Selfdiagnostic Leaning Logs).
  • 6. Написание одноминутных работ (One minut papers).
  • 7. Написание граффити (Classroom graffiti).
  • 8. Составление настенных таблиц (Wall Charts).

Помогает акцентировать внимание, улучшает качество восприятия передаваемого сообщения, развивает рефлексию и критическое мышление инфографика. Инфографика — графический способ передачи информации, знаний и данных для повышения восприятия сложной и объемной информации, представленной в виде сведений или данных, часто количественных. Инфографика — разновидность графиков, специфика которой заключается в особенной организации материала, в частности в сочетании графического изображения и текста. Разработка творческих инфографических проектов школьниками также способствует: 1) проверке и систематизации теоретических знаний; 2) проверке умения применять полученные знания для решения конкретных практических задач по визуализации учебного материала.

Формы организации обучения. В учебном процессе по биологии реализуются следующие виды занятий: уроки (например, уроки рефлексии), школьные лекции, семинарские, лабораторные занятия, внеурочная работа школьников.

Урок рефлексии объединяет в себе сразу несколько типов привычных всем уроков (контроля знаний, урок-повторение, урок- обобщение, урок-закрепление). Главное отличие урока рефлексии от традиционных схем уроков заключается в том, что ученик должен самостоятельно находить «трудные места», сам оценивать, какой именно вид работы у него не получается, и сам решить: что необходимо предпринять, чтобы разрешить эту проблему.

Структура урока рефлексии может быть следующей.

1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности.

  • 2. Этап актуализации и пробного учебного действия.
  • 3. Этап локализации индивидуальных затруднений.
  • 4. Этап построения проекта коррекции выявленных затруднений.
  • 5. Этап реализации построенного проекта.
  • 6. Этап обобщения затруднений во внешней речи.
  • 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону.
  • 8. Этап включения в систему знаний и повторения.
  • 9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Отличительной особенностью урока рефлексии от урока открытия нового знания является фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании. Рассмотрим возможную схему урока рефлексии в основной школе.

По требованиям ФГОС ООО к каждому уроку биологии необходимо указать две цели: содержательную и деятельностную.

Цели для урока рефлексии по биологии:

Содержательная: повторение, закрепление или обобщение пройденного материала по биологии.

Деятельностная: формирование у учащихся способностей к рефлексии и реализации коррекционных норм (другими словами — научить фиксировать собственные трудности, выявлять причины этих затруднений и находить способы их преодоления).

Для урока рефлексии по биологии можно руководствоваться следующим планом.

1. Мотивация (самоопределение) и коррекционная деятельность (1—2 мин).

На данном этапе важно создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик «включился» в работу. И не просто потому, что ему «надо», а потому что он «хочет». Для этого существует множество приемов: можно начать урок с добрых пожеланий, привести высказывания великих ученых-биологов о работе над собой и своими ошибками, провести интеллектуальную разминку, привести интересный факт из биологии в духе: «А знаете ли вы, что...!» Подбор эпиграфа урока является весьма важным средством для реализации рефлексивной деятельности на уроке биологии, так как позволяет сопоставить точку зрения автора с мнением конкретного ученика. Выделяются следующие типы эпиграфов: 1) эпиграф, в котором отражено содержание рассматриваемой на уроке учебной информации (Аппетит приходит во время еды. Ф. Рабле); 2) эпиграф, в котором отражено метапредметное содержание (Если теория все объясняет — она никуда не годится. Г. Ландау); 3) эпиграф, в котором отражена сущность формируемого на уроке умения (Умение спрашивать — искусство находить. П. Таранов).

2. Актуализация и фиксация затруднений в индивидуальной деятельности (5—8 мин).

Этот этап предполагает повторение пройденного материала и фиксирование фактов, основных биологических понятий, законов, которые усвоены. То есть учитель биологии готовит учащихся к самостоятельному выполнению определенного задания. Заданий не должно быть много (примерно 5—6). Но все задания должны подбираться с таким учетом, чтобы можно было применить все новые изученные биологические понятия и способы деятельности.

Примеры заданий для урока рефлексии в основной школе:

Кластер. Многие используют этот прием на этапе рефлексии. В начале урока составление кластера поможет быстро обобщить и структурировать теоретический материал.

Сорбонки. Карточки памяти позволяют выявить пробелы. На одной стороне карточки записывается понятие, а на другой — ответ, определение. Ученик перебирает карточки, пытается дать ответ и тут же проверяет себя. Работу можно проводить индивидуально или в группах. Во втором случае учащиеся могут помочь одноклассникам выявить пробелы по теме.

Текст с пропусками. Методика знакома всем учителям. Этот прием успешно используется на уроках биологии.

Блиц-опрос. За небольшой промежуток времени учитель задает максимум вопросов учащимся.

РАФТ. Ученик выбирает роль и рассказывает о себе. Например, на уроке по изучению раздела «Человек и его здоровье»: «Представь, что ты — больной на приеме у врача-кардиолога. Расскажи о себе, своих ощущениях и помоги врачу собрать анамнез».

Да/нет. Учитель биологии зачитывает суждения, определения биологических понятий. Учащиеся либо соглашаются, либо опровергают.

Корзина идей. Каждый ученик в течение двух минут записывает все, что ему известно по теме урока биологии. Далее начинается групповой этап: учащиеся (в группах, по парам) делятся знаниями, обмениваются информацией. На третьем этапе (коллективном) каждый называет одно сведение, факт по теме (без повторов!). Все сведения записываются на доске (в корзину) без комментирования. Учителю сразу становится видно, кто из учеников активно «наполняет корзину», а кому из них требуется помощь. Можно также предложить учащимся фиксировать те сведения, которые они не смогли вспомнить сами, и те, которые вообще не знали.

«Лови ошибку». Учащимся предлагается текст/познавательная задача/факты, содержащие некоторое количество ошибок.

«Жокей и лошадь». Класс делится на две группы. Одна группа получает карточки с вопросами, другая — с ответами. Затем каждый ищет свою пару.

Завершается данный этап рефлексией, где учитель биологии подводит учащихся к выводу, что ошибки — это не «криминал», а повод задуматься.

3. Локализация индивидуальных затруднений.

Цель данного этапа: научить школьников шаг за шагом анализировать свои действия и понять, почему именно этот материал/ познавательная задача/задание вызвали затруднения.

Удобнее всего работать по вопросам:

  • — Какое задание я выполнял?
  • — Какое знание я использовал / каким способом решал задачу?
  • — Что делал сначала? Потом?
  • — Где возникло затруднение?
  • — Почему? Чего мне хватает для правильного решения?
  • 4. Построение проекта коррекции выявленных затруднений.

На данном этапе составляется индивидуальный (или групповой) проект решения проблемы.

  • Формулируем цель. Общая цель всегда одна: коррекция знаний, устранение пробелов. Для каждого ученика (или группы) цель будет конкретной: научиться различать процессы дыхания и фотосинтеза у растений, научиться решать задачи на применение закона независимого наследования признаков, запомнить фазы митоза и мейоза.
  • Определяем средства. Что поможет учащимся достичь цели? Может быть, понадобятся учебник, конспект, алгоритм, таблица, дополнительная литература, мультимедийная презентация, электронный учебник, интерактивная доска и т. д.
  • Определяем способ. Составляем план, как будет решаться проблема (повторить биологический закон, рассказать соседу по парте, выполнить лабораторную работу, пересказать текст параграфа, выписать основные биологические понятия и т. д.). Для начала ученику можно предложить тот план, который вы использовали на уроке получения новых знаний. В дальнейшем учащиеся должны научиться самостоятельно планировать свои действия.
  • 5. Реализация построенного проекта.

Это самостоятельная работа по составленному плану. Учитель биологии при необходимости направляет ученика, задает наводящие вопросы. Учащиеся, быстро справившиеся с заданием, переходят к выполнению творческих заданий или выступают в роли консультантов и помогают другим.

6. Обобщение затруднений во внешней речи (4—5 мин).

Учащиеся фронтально, а затем в парах (группах) выполняют задания по тому материалу, применение которого вызвало наибольшее затруднение. При этом обязательно проговаривается порядок действий по решению задач. На данном этапе важно, чтобы каждое действие сопровождалось рефлексией (обдумыванием: как это делается, что именно нужно делать, все ли стало понятным). Примеры заданий: биологические диктанты, мини-тестирование, биологические задачи, заполнение аналитических и сравнительных таблиц.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (4—5 мин).

Каждый ученик работает самостоятельно, выполняет задание по новому, усвоенному способу и сам оценивает — насколько хорошо у него получилось, получилось ли вообще применить вновь усвоенные знания и умения.

8. Включение в систему знаний и повторение (7—8 мин).

На данном этапе учащиеся получают задания, которые связывают новое знание/умение с уже пройденным материалом, или задания, подготавливающие к восприятию следующей новой темы по биологии. Для этой цели лучше всего подходят задания, содержащие игровые элементы, блиц-опросы, викторины, ситуационные задачи.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

Проводится один из вариантов рефлексии деятельности на уроке и содержания материала, которые помогут учащимся оценить свою активность, вновь приобретенные знания, закрепить алгоритм действий и поставить себе оценку. Примеры рефлексии: анкеты, синк- вейн, инсерт, «светофор», рефлексивная мишень, графики, смайлики и пр.

Такова примерная структура урока-рефлексии по биологии в соответствии с ФГОС ООО. Такие уроки помогут школьникам не просто совершить работу над ошибками, а будут учить самоанализу и самокоррекции, а значит, и рефлексии.

В старших классах для формирования знаний и реализации рефлексивного подхода используются школьные лекции.

Школьная лекция выполняет следующие дидактические функции: постановка и обоснование задач изучения материала, сообщение новых знаний, мотивация учебной деятельности школьников, интегрирование биологических знаний и умений, привитие интеллектуальных умений. Задача учителя — организовать деятельность учеников на лекции; во вводной лекции раскрыть перед ними цели их предстоящей работы, разъяснить основные принципы деятельности старшеклассников по овладению знаниями, рассказать о необходимости приобретения данной системы знаний, сформулировать основы для дальнейшего самостоятельного изучения и овладения знаниями; направить внимание на обучение школьников самостоятельной учебной деятельности, ее приемам и методам, на причинное объяснение и т. д. В последующих лекциях в 10—11 классах следует выделять теоретические закономерности биологии, опирающиеся на знания школьников в области предыдущих разделов биологии, а также связанного со школьным курсом биологии материала из других естественно-научных предметов и материала гуманитарного характера. Необходимо ориентировать старшеклассников на методы их усвоения.

Цель учебной деятельности студентов на лекции — выделять и записывать основные положения лекции, используя метапредмет- ные универсальные учебные действия: «Как слушать лекцию», «Как правильно записывать лекцию», записывать задания для самостоятельной работы.

Школьные лекции по биологии сопровождаются включением сообщений студентов, презентаций проектов, подготовленных демонстрационных опытов, практических заданий и т. п. Современная методика предусматривает вводную, тематическую, установочную (ориентировочную), обобщающую, обзорную лекции. Выбор типа лекций обусловлен спецификой темы, решаемых ей воспитательных и развивающих задач.

При подготовке учителя биологии к лекции должно быть обращено внимание на научность и доступность лекции, эмоциональность изложения, органическую связь с другими формами учебных занятий: семинарами, лабораторными занятиями. С позиций нетрадиционного подхода в обучении выделяются следующие типы лекций: лекция-информация, лекция-диалог, лекция с научной структурой, лекция теоретического конструирования, лекция-беседа, лекция- дискуссия, лекция-консультация, методологическая лекция, общепредметные лекции, инструктивные лекции, исторические лекции, видеолекция и др. По характеру деятельности учащихся различают информационные и проблемные лекции. Проблемная лекция предполагает решение трех основных целей: усвоение теоретических знаний, развитие критического мышления, формирование познавательных интересов. В ходе такой лекции старшеклассники вовлекаются в живой диалог, они высказывают свое мнение, задают вопросы. Задача учителя биологии — использовать приемы, включающие в общение.

Семинары в старших классах способствуют углубленному изучению наиболее сложных теоретических вопросов и служат основной формой подведения итогов внеурочной работы старшеклассников. В качестве заданий для обучающихся можно использовать написание доклада, эссе, реферата (с последующим их обсуждением), создание мультимедийной презентации.

Семинарские занятия посвящаются обсуждению вопросов применения биологии и фактического материала на практике. Задача учителя биологии — подготовить темы занятий; подобрать литературу (основную и дополнительную); подготовить учебные задания, обязательные для всех школьников, групповые и индивидуальные задания, образцы их выполнения; спланировать выступления старшеклассников, их коллективное обсуждение, корректирование ответов.

Принцип круглого стола присущ наиболее активной форме организации семинарского занятия — коллективной. На таком семинаре осуществляется сотрудничество и взаимопомощь, каждый участник имеет равное право на интеллектуальную активность, заинтересован в успехах других и в достижении общей цели семинарского занятия, несет персональную ответственность за конкретный участок работы и принимает участие в коллективной выработке решений.

Семинар-дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников. На таком семинаре используются элементы мозгового штурма и деловой игры. В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

На рефлексивном семинаре старшеклассниками обсуждаются основные вопросы прошедших уроков, анализируются способы образовательной деятельности и особенности полученной продукции. Старшеклассники в группах кратко высказывают свои мнения по обозначенным вопросам. Учитель биологии и лидеры групп фиксируют обобщенные и систематизированные результаты рефлексии. Затем происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе индивидуальных выступлений.

Средства обучения. В качестве инструментария в рефлексивной системе обучения используется вся система средств обучения биологии: натуральные объекты, изобразительные пособия, приборы и лабораторное оборудование, технические средства обучения, литература для учителя и учащихся. Комплексное использование средств обучения — это применение различных аппаратов на всех видах занятий по учебной теме в сочетании с традиционными наглядными пособиями в соответствии с общим дидактическим замыслом. Использование компьютера и интерактивной доски (стола) в сочетании с другими традиционными средствами обучения биологии дает положительный результат в обучении.

Регулятивный компонент предполагает не только контроль учителя биологии за ходом усвоения теоретического материала, но также опору на самоконтроль и взаимоконтроль школьников в учебной деятельности. Подобный контроль осуществляется в моменты непосредственного взаимодействия ученика и учителя. Анализируются наблюдаемые действия, состояния и результаты деятельности обучающихся. Эта информация позволяет учителю биологии корректировать процесс формирования и развития биологических знаний и умений. Совокупность подобных мероприятий называется мониторингом качества обучения.

Для объективной оценки успешности обучения применяются тренировочные и контрольные тесты с автоматизированной проверкой введенных данных. В старших классах по биологии используются формы текущего, промежуточного, рубежного и итогового контроля. Для контроля используются рефераты, исследовательские работы, проекты, эссе, тесты, проблемные ситуации.

Развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции, развернутая процедура контроля дает возможность развивать у учащихся навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в учебной деятельности.

Рефлексивный компонент методической системы обучения связан с оценкой и самооценкой процесса и результата обучения, выявлением причин отклонения, постановкой новых задач. Данный компонент методики позволяет преподавателю глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, составить определенное мнение о школьниках, увидеть перспективы каждого и наметить пути дальнейшей педагогической работы. Для накопления и обработки результатов используются портфолио достижений школьников.

Реализация этого компонента напрямую соотносится с рефлексией процесса и результата деятельности как учителя, так и учеников, поэтому в разработанной методике обучения на основе рефлексивного компонента отводится доминирующая роль.

Рефлексия может также рассматриваться как этап урока. Рефлексия на уроке — это совместная деятельность обучающихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

На уроке биологии можно использовать различные способы диагностики интереса учащихся. Например, для определения уровня понимания материала подойдет такой вариант рефлексии: 3 балла — я все очень хорошо понял, мне было интересно; 2 балла — мне все понятно, но материал не всегда интересен; 1 балл — я не все понял, но мне было интересно; 0 баллов — я ничего не понял и скучал на уроке.

Можно использовать ассоциацию с погодой (солнечная, дождливая), с цветом (желтый, синий, красный), с выражением лица человека.

Рефлексия должна обязательно дополняться анализом работы, он может быть устным и письменным.

Для проведения самоанализа предлагаются следующие вопросы.

  • 1. Какие цели стояли перед вами при изучении темы «Строение клетки»?
  • 2. Какую главную проблему вы решали, изучая данную тему?
  • 3. Какие понятия необходимы вам, чтобы раскрыть изученную тему?
  • 4. Какие выводы вы сделали, изучая строение клетки?
  • 5. Какие формы работы вы применяли? Какие из них вам более всего помогли?
  • 6. Какие новые вопросы или проблемы ставит изученная тема?

Данный вариант помогает не только ответить на вопрос: «Что

хорошо, а что плохо на уроке?», но провести качественный анализ урока. Не все ученики сразу начинают хорошо анализировать свою работу. Но сочетание письменного анализа, когда ученик один на один со своими мыслями, с устным анализом, когда возможна помощь класса, позволяет отработать в течение определенного времени умение анализировать работу.

Свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы ребята оценивают при подведении итогов работы. Учащиеся высказывают одним предложением, выбирая начало фразы из «Рефлексивного экрана» на доске: 1) сегодня я узнал..., 2) было интересно..., 3) было трудно..., 4) я выполнял задания..., 5) я понял, что..., 6) теперь я могу..., 7) я почувствовал, что..., 8) я приобрел..., 9) я научился..., 10) у меня получилось..., 11) я смог..., 12) я попробую..., 13) меня удивило..., 14) урок дал мне для жизни..., 15) мне захотелось...

Прием «Плюс — минус — интересно» позволит учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу. В графу «плюс» записывается все, что понравилось на уроке. В графу «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, осталось непонятным. В графу «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной теме.

Интересен прием рефлексии в форме синквейна (пятистишия). Применяется как заключительное задание по пройденному материалу. Правила написания синквейна таковы:

  • — первая строка — название темы (одно существительное);
  • — вторая — описание темы в двух словах, два прилагательных;
  • — третья строка — описание действия в рамках этой темы тремя словами;
  • — четвертая строка — фраза из четырех слов, показывает отношение к теме (целое предложение);
  • — последняя строка — синоним, который повторяет суть темы. В этом выводе каждый ученик соединяет и обобщает свои впечатления, знания, воображение.

Например:

  • 1. Ткани.
  • 2. Покровные, основные.
  • 3. Выполняют, защищают, придают.
  • 4. Защищает растения от внешней среды.
  • 5. Группы клеток.

Прием «Кластер» (развивает мыслительную деятельность).

Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски.

Далее записать слова или предложения, которые приходят на ум в связи с данной темой.

По мере того как возникают идеи, необходимо устанавливать связи между ними.

Например:

  • 1. Микроскоп (штатив, объектив, зеркало, предметный столик, винты, окуляр).
  • 2. Клетка (микроскоп, ядро, вакуоли, хлоропласта, поры, ядрышко, цитоплазма, оболочка).

Прием «Перепутанная мозаика» способствует формированию у учащихся умения анализировать, устанавливая взаимосвязь части и целого при изучении данного объекта.

Даны несколько слов. Надо их объединить по соответствующим группам. Например:

Грибы, цитоплазма, квас, лисички, ангина, спора, кокки, мукор, жгутик, грибница и т. д.

Прием «Верите ли вы, что...» (верные и неверные утверждения) можно использовать на обобщающих уроках:

...бактерии —древнейшие обитатель нашей планеты?

...бактерии размножаются спорами?

...бактерии обогащают почву фтором?

...бактерии не используют для очистки сточных вод?

Прием «Таблица вопросов».

Вопросы

Бактерии

Грибы

Питание

Строение

Размножение

Прием «Цветограмма» (надо нарисовать определенного цвета цветок или флажок).

РТ стр. 25 упр. 36

Заполнить схему упр. 37 на стр. 25

Дополнительное задание: кроссворд

Синий — у меня все получилось, уверенность, спокойствие. Желтый — у меня были ошибки, но я все понял и успешно исправил. Красный — у меня не получилось, мне нужна помощь.

Можно использовать дерево успеха, на которое учащиеся помещают листики синего, желтого или красного цвета.

Прием «Для меня сегодняшний урок...». Учащимся дается индивидуальная карточка, в которой нужно подчеркнуть фразы, характе- эизующие работу ученика на уроке по трем направлениям.

Урок

Я на уроке

Итог

1. Интересно.

1. Работал.

1. Понял материал.

2. Скучно.

2. Отдыхал.

2. Узнал больше, чем знал.

3. Безразлично.

3. Помогал другим.

3. Не понял.

Прием «Пантомима». Учащиеся пантомимой должны показать результаты своей работы. Например, руки вверх — довольны, голова вниз — не довольны, закрыть лицо руками — безразлично.

Прием «Отсроченный контроль» учит школьников анализировать собственные действия. Самостоятельная работа ученика проверяется без выставления оценок, но с пометками на полях ошибок, которые он ищет и исправляет сам. Уметь проверить собственную работу важно для будущей учебной деятельности. Кроме того, применение этого приема способствует развитию усидчивости и концентрации внимания.

Учение должно приносить радость познания, радость общения. Любой ребенок — личность, каждому есть, чем гордиться, каждому нужно почувствовать радость успеха. А радость обязательно вызовет интерес к учению.

Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.

Все вышеперечисленные компоненты рефлексивной системы обучения биологии направлены на развитие биологической компетентности школьников, рефлексии и критического мышления, органически соединяются в самом процессе обучения. Система осуществляется в соответствии с основными образовательными программами и характеризуется следующими признаками:

  • — реализация идеи концепции рефлексивной системы в учебной деятельности по освоению биологии;
  • — цель содержит указание на новые образовательные результаты (предметные, метапредментые, личностные);
  • — содержание биологической подготовки школьников представляется по УМК, соответствующих ФГОС;
  • — использование в качестве диагностических и контрольнооценочных средств ситуационных, комплексных кейсовых и компе- тентностно-ориентированных заданий и задач;
  • — совершенствование форм обучения (урок рефлексии, школьная лекция, рефлексивный семинар, лабораторные занятия, консультации, внеурочная работа, домашние задания);
  • — оптимальное сочетание различных технологий, методов и средств обучения;
  • — использование в учебном процессе сочетания инновационных гуманитарных и информационно-коммуникационных технологий, например, интерактивные проекты, создаваемые школьниками в групповой работе.

Рис. 5.1 Структура рефлексивной системы обучения школьников курсу биологии

Для реализации рефлексивной системы обучения современный школьный учитель биологии сам должен иметь развитую профессиональную рефлексию. Поэтому особое значение в процессе методической подготовки бакалавров, магистрантов и аспирантов к работе в современной школе приобретает организация рефлексивного обучения, способствующего активированию механизмов профессионального самоопределения и саморазвития будущих учителей биологии. Ценность рефлексии в учебной деятельности по методике обучения биологии заключается в том, что она ориентирована на действие, социальна и личностно направлена.

В ходе рефлексивного учения студенты учатся осуществлять различные виды профессиональной деятельности, регулировать их протекание, овладевая знаниями и механизмами регуляции. В инновационном образовательном процессе по методике обучения биологии рефлексия вовлекает участников в деятельность по целе- полаганию и планированию, использованию планов в дальнейшей практике, диагностику, мониторинг процессов, условий и последствий этой деятельности. Рефлексия субъектов инновационного образовательного процесса по методике обучения биологии выполняет образовательную роль, способствует развитию методической компетентности учителя биологии.

Существующие проблемы в подготовке бакалавров, магистрантов, аспирантов по методике обучения биологии в системе многоуровневого высшего педагогического образования требуют усиления рефлексивной составляющей образовательного процесса по методике обучения биологии, увеличения возможностей для профессионально-личностного самовыражения и самореализации бакалавров, магистрантов и аспирантов в соответствии с сущностью профессии учителя биологии. В этой связи непреходящее значение в методической подготовке будущих учителей биологии играет разработанная и проверенная в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы рефлексивная система обучения. Рефлексивный мониторинг, осуществляемый в рамках реализации данной методической системы, является дидактической процедурой, позволяющей оптимизировать подготовку специалистов в области биологического образования.

Глава 6

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >