Психологическая характеристика лиц с недостатками речи с позиций логопсихологии

Как известно, механизм речевого расстройства в каждом случае имеет различную природу, которая обусловливает не только характер речевой патологии, но и специфику познавательных процессов и своеобразие личностных нарушений (Т. Н. Волковская, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Т. Н. Ланина, А. В. Семенович, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Л. Б. Халилова, Г. В. Чиркина, О. Н. Усанова и др.). При этом нарушения познавательной и личностной сферы могут иметь различную психологическую структуру и находятся в тесной взаимосвязи со степенью выраженности и особенностями речевой недостаточности, что определяет вариативность проявлений коммуникативных трудностей у лиц с недостатками речи.

В соответствии с научной концепцией Р. Е. Левиной детерминированность коммуникации уровнем сформированности и развития средств общения позволяет рассматривать специфический характер недостаточности словесных средств (несформированность, нарушение, трудности в применении) в качестве одного из ведущих показателей, определяющих психологическую характеристику лиц с недостатками речи с позиций логопсихологии.

Психологическая характеристика детей с коммуникативными трудностями на основе несформированности средств общения

Структура коммуникативной дезадаптации в данном случае характеризуется преобладанием нарушений операционального компонента общения, проявляющихся в трудностях формирования средств коммуникации, коммуникативных умений и навыков. Данную группу преимущественно составляют дети дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Фонетика-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия произношения фонем.

В силу более сложного характера коммуникативно-речевых проблем в наибольшей степени в психологической помощи нуждаются дети с системной речевой патологией — ОНР. Содержание и организационные формы психологического коррекционного воздействия при ОНР могут служить основой организации психологической помощи при более легких проявлениях коммуникативно-речевой недостаточности у детей, в частности при фонетико-фонематическом недоразвитии.

Исторические аспекты проблемы

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО): Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой и др. в 50—60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

В 1969 г. Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, которая нашла свое выражение в выделении трех уровней речевого развития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением ведущего (первичного) дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависимых от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития речи к более высокому уровню.

В продолжение научных традиций Р. Е. Левиной в 2000 г. Т. Б. Фи-личевой был выделен и описан четвертый уровень речевого развития, характеризующийся нерезко выраженным проявлением указанных нарушений.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при сталии, дизартрии, реже при ринолалии, заикании.

Благодаря работам Р. Е. Левиной к началу 70-х гг. XX в. становится очевидной необходимость психолого-педагогического изучения детей с ОНР, однако в 1970-е гг. данная проблема с психологических позиций разрабатывается мало.

Авторы большинства исследований в области изучения детей с системной речевой патологией являются специалистами медицинского профиля (Р. А. Белова-Давид, В. В. Ковалёв, Е. И. Кириченко, И. 3. Бернштейн и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с алалией. В работах Р. А. Беловой-Давид, В. В. Ковалёва, Е. И. Кириченко и др. утверждается точка зрения о ведущей роли интеллектуальной недостаточности в недоразвитии речи. Согласуясь в этом вопросе с позицией А. Куссмауля, П. Мари, М. В. Богданова-Березовского, данные авторы в структуре интеллектуальной недостаточности детей с алалией видят сходство с умственной отсталостью, в связи с чем рекомендуется применять к таким детям «не только логопедические приемы, но и методы специальной педагогики для умственно отсталых» (Е. И. Кириченко).

Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов у алаликов занимает М. Е. Мастюкова, работы которой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией. Признавая отличие симптомов психического недоразвития у детей с алалией и умственной отсталостью, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы: 1) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наиболее многочисленная группа); 2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немногочисленная группа).

В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную с Е. М. Мастюковой позицию занимает С. С. Ляпидевский. Признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым ее существование внутри синдрома олигофрении.

В 80-е гг. XX в. проблема соотношения речи и мышления продолжает разрабатываться, однако в большей степени в психолингвистической плоскости в рамках когнитивного подхода (Е. Ф. Собо-тович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьёва). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы возникновения речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что подход к изучению особенностей психических процессов у детей с алалией становится более дифференцированным. Так, исследование Е. Ф. Соботович показало наличие сложной структуры речевого дефекта при алалии, которая характеризуется как тяжелым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербально-логического мышления. У многих детей имеет место замедленный темп развития, отмечаются черты психофизического инфантилизма: более низкий уровень обобщений, эмоциональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головного мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых корковых функций или сторон поведения. В связи с этим Е. Ф. Соботович выделяет три фактора, обусловливающих особенности познавательной сферы у детей с алалией: 2) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3) избирательная недостаточность отдельных психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других.

Среди немногочисленных работ психологической направленности в тот период выделяется исследование И. Т. Власенко и В. В. Юртайкина, в котором авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельности при алалии. Подчеркивается, что у одних детей имеет место несформирован-ность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других — недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации.

Таким образом, к концу 80-х гг. XX в. начинается практическая реализация дифференцированного подхода к изучению познавательной деятельности детей с системной речевой патологией.

Период 80—90-х гг. XX в. является достаточно продуктивным в изучении различных сторон психической деятельности детей с общим недоразвитием речи, однако внимание исследователей сосредоточено преимущественно на изучении познавательной сферы (Л. С. Цветкова, Т. М. Пирцхалайшвили, Е. М. Мастюкова, Н. А. Че-велёва, Г. С. Сергеева, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фиге-редо, А. П. Воронова — разные виды восприятия; И. Т. Власенко, О. Н. Усанова, Т. Н. Синякова, Т. А. Фотекова, В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин —мышление; Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, Э. Л. Фигередо — память; В. П. Глухов — воображение; Л. Г. Соловьёва, О. С. Павлова — коммуникативная деятельность и др.).

Современный этап характеризуется усилением научного интереса к изучению разных аспектов психического развития детей с общим недоразвитием речи в контексте их социализации. Становление и развитие логопсихологии расширяет сферы исследования особенностей таких детей, позволяет рассматривать трудности их социализации с позиции не только речевого, но и коммуникативного дизонтогенеза.

Особенности речевого развития детей с ОНР

Обобщенная характеристика речи детей с общим недоразвитием речи представляет собой качественное описание уровней речевого развития (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева).

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей с первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, при этом используются они в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

При втором уровне речевого развития возрастает речевая активность детей. Появляется фразовая речь, однако фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: имена существительные, глаголы, имена прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежду, мебель, профессии и т. д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Наблюдаются неточное знание и употребление многих слов, а также недостаточная сформирован-ность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качество, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен выбор однокоренных слов. Характерны ошибки в употреблении сложных и ряда простых предлогов, согласовании различных частей речи. Звукопроизноше-ние детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание таких детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения. Отражая внешнюю сторону явлений, дети не учитывают существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Четвертый уровень речевого развития характеризуется незначительными нарушениями всех компонентов речевой системы. Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Как следствие, происходит искажение звуконаполняе-мости в разных вариантах.

У детей с четвертым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к трем-четырем, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее важным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, в понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

Характеристика когнитивной сферы

Особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи имеют качественно разнородную структуру — от минимальных нарушений высших психических функций (ВПФ) до их выраженной недостаточности. Стойкость проявлений и степень выраженности когнитивных нарушений в данном случае зависит от причин (органические или социальные) и характера речевого дефекта.

В структуре нарушения познавательной деятельности у детей с ОНР отмечается недостаточность различных видов восприятия, и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.

Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем — фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи. При этом не всегда отмечается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и их восприятия. В ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении; в иных случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка (Г. Ф. Сергеева).

Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга; у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, и даже в назывании букв печатного шрифта, представленных хаотично. В связи с этим многие дети с ОНР оказываются не готовыми к овладению письмом (А. П. Воронова, Е. Н. Мастюкова, Т. М. Пирцхадайшвили, Э. Л. Фегередо, Л. С. Цветкова).

Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в ориентировке в направлениях пространства, обозначающих местонахождение объекта (справа — слева), при определении пространственных отношений между предметами, вербализации пространственных представлений. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Значительная роль пространственных нарушений выражается в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии) и нарушениях счета. Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются определенной динамичностью, тенденцией к компенсации (Е. М. Мастюкова).

Внимание у детей данной категории характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Стабильность темпа деятельности у детей с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Обнаруживаются различные проявления произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной.

Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с тяжелой речевой патологией оказывается очень трудной задачей: у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми (Ю. Ф. Гаркуша, О. Я. Усанова).

Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены параметры слухоречевой памяти, как динамические, так и статические ее характеристики (Т. И. Дубровина).

Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех-ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, при этом, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Недостаточность развития вербальной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывается непосредственно связанной с несовершенством их языковых и речевых возможностей. Существует сложная взаимосвязь между уровнем сформированности мнестических процессов и качеством связной речи у детей данной категории.

Результаты исследования Т. Н. Дубровиной показали, что особенности памяти детей с ОНР могут определяться недостаточностью нейродинамических процессов, проявляющейся:

  • — в инертности, инактивности мнестической деятельности (персеверации, контаминации, проактивное торможение, тип «кривой запоминания» — «ригидный», «плато»);
  • — в истощаемое™, неравномерности, импульсивности мнестических процессов (тип «кривой запоминания» — «зигзаг», «нисходящий»);
  • — в нарушении регуляции и контроля мнестической деятельности (рост числа ошибок по мере истощаемости);
  • — в недостаточной эффективности процесса запоминания словесного материала (медленный темп и сниженный объем запоминаемого материала);
  • — в типологии ошибок: персеверации, контаминации, парафазии, конфабуляции, проактивное (ретроактивное) торможение.

Однако при имеющихся трудностях в протекании мнестических процессов у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания (Л. И. Белякова, И. Т. Власенко, Г. С. Гуменная, Ю. Ф. Гарку-ша, У. Н. Усанова, Э. Л. Фегередо).

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития определяет особенности, мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, обобщением.

На процесс и результаты мышления у детей с ОНР влияют низкий объем сведений об окружающем, свойствах и функциях предметов действительности, недостаточность самоорганизации речевой деятельности. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления (И. Т. Власенко, В. А. Ковшиков, Ю. А. Элькин).

Нарушения мышления у детей с ОНР неоднородны как по степени выраженности, так и по характеру. Показатели невербального интеллекта в ряде случаев могут соответствовать норме. Может отмечаться незначительное снижение наглядных форм мышления, связанное с тяжестью речевого дефекта (Л. И. Переслени, Т. Н. Синякова, У. Н. Усанова, Т. А. Фотекова). В ряде случаев своеобразие мышления не связано с речевыми трудностями и не зависит от них (Т. Н. Волковская, Л. И. Переслени, Т. А. Фотекова).

Учет особенности взаимодействия нарушений мышления и речи в структуре дефекта при ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в ходе коррекционного воздействия.

Проблемы речевого развития влекут за собой задержку в развитии воображения. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны инертность, быстрая истощаемость процессов воображения, недостаточность пространственного оперирования образами (комбинаторных функций). Ответы детей по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность фразовой речи, многочисленные аграм-матизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей (В. П. Глухов).

У части детей с ОНР отмечаются соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, недоразвитие общей и мелкой моторики (В. И. Селиверстов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).

Особенности общения

Комплекс речевых и когнитивных нарушений у детей с ОНР препятствует формированию у них полноценной коммуникативной деятельности. Нарушения общения у таких детей проявляются прежде всего в незрелости мотивационно-потребностной сферы: снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая, монологическая речь), особенностях речевого поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) (Т. Н. Волковская, Л. Г. Соловьёва и др.).

Процесс общения детей с тяжелыми нарушениями речи со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по качественным показателям. Преобладающей формой общения со взрослыми у старших дошкольников с ОНР является ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся детей трех-четырехлетнего возраста. Предпочтительным видом коммуникации для большинства речевых детей является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая отличается содержательной бедностью и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Для небольшой части детей данной категории характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Однако познавательный интерес у них кратковременный и не может длиться более пяти — семи минут. У значительной части детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.

Межличностные отношения со сверстниками при речевом недоразвитии осуществляются с учетом тех же социально-психологических закономерностей, что и в коллективе нормально говорящих детей. Структуры групп характеризуются наличием «звезд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «изолированных». Однако определяющим фактором в иерархии межличностных отношений является степень выраженности речевого дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе личных отношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, в том числе и стремлением к общению, но с более тяжелым речевым дефектом (О. С. Павлова, О. А. Слинько).

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированных коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.

Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их навыков сотрудничества и коммуникативных умений в целом (Ю. Ф. Гаркуша, О. Е. Грибова, В. П. Дудьев, В. В. Коржевина, О. Л. Леханова, Е. В. Никифорова).

Особенности личностного развития

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации детей с недостатками развития, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л. С. Выготский, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский. В связи с этим в процессе коррекционной работы с такими детьми важнейшую роль играет апелляция к их личности (И. Ю. Левченко).

Личностное развитие детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием и разной степенью выраженности личностно-коммуникативных нарушений. Незначительная часть детей близка к норме в отношении личностных характеристик, для большинства характерны проявления тормозимости, неуверенности в себе, замкнутости, речевого негативизма, разной степени переживания своего дефекта.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы. У детей первой группы не отмечается трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Такие дети не демонстрируют переживания речевого дефекта. Дети второй группы демонстрируют некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренное переживание речевого дефекта. У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости. Такие дети избегают общения со взрослыми и сверстниками, в игре не используют невербальные средства. На логопедических занятиях в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции (И. Ю. Левченко, Г. X. Юсупова).

По степени сформированности мотивации к исправлению дефекта дети с ОНР также представляют две разнородные группы: слабо мотивированные дети и дети, обладающие высокой мотивацией к исправлению речевого дефекта. Дети каждой группы характеризуются личностными особенностями, определяющими их поведение и деятельность.

Слабо мотивированным дошкольникам с ОНР свойственны преобладание мотива избегания неудачи, низкая мотивация к обучению. Они испытывают трудности во взаимодействии с окружающими. Речевая коммуникация не является для них личностно значимой. Эмоциональный статус детей этой группы можно охарактеризовать как нестабильный. Перечисленные особенности препятствуют принятию логопедической помощи.

Для дошкольников с ОНР, мотивированных к исправлению речевого дефекта, характерно доминирование мотива достижения. У них отмечается высокая мотивация к обучению. Эти дети стремятся к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате, что обеспечивает успешность логопедического воздействия.

Исследование особенностей мотивации старших дошкольников с ОНР выявило относительную однородность группы детей с высокой мотивацией и выраженную неоднородность группы детей со слабой мотивацией к исправлению дефекта. Данный факт указывает на необходимость индивидуализации в их обучении при коррекции речевых нарушений (С. М. Валявко).

У детей с выраженным проявлением речевого недоразвития (алалией) как реакция на речевой дефект могут отмечаться невротические проявления: неуверенность в себе, обидчивость и др. (Б. М. Гриншпун, Н. Н. Трауготт, С. Н. Шаховская).

Выявлена прямая зависимость между проявлениями отдельных нарушений личностного развития (тревожность, агрессивность, замкнутость) и характером детско-родительских отношений. Важную роль в формировании нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР играет неблагополучная ситуация в семье, связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи у ребенка (И. Ю. Левченко, Г. X. Юсупова).

Результаты исследований выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с ОНР.

В отличие от детей с нормой речевого развития, многим детям с нарушениями речи свойственны пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.

В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность — эксцентричность, у учащихся с нарушениями речи отмечаются разнополюсные характеристики: отчетливое доминирование свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации, а также свойства концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости (О. Н. Усанова, О. А. Слинько).

У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

Исследование самооценки позволило установить, что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция приближаться в самохарактеристике к идеальному образу. Если переоценка своих возможностей в первом-втором классах может быть объяснена возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся третьих классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О. Н. Усанова, О. А. Слинько).

Исследования уровня притязаний младших школьников с недостатками речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний проявляется у учащихся первого класса, меньше — у учащихся второго класса, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний (О. Н. Усанова, О. А. Слинько).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие личности детей с речевыми нарушениями подчиняется тем же законам, что и развитие в норме. В то же время негативные особенности личности у таких детей более выражены.

Длительное время внимание исследователей в отношении изучения личностных характеристик детей с ОНР было сосредоточено преимущественно на детях дошкольного и младшего школьного возраста. Научные данные об особенностях личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи носят фрагментарный характер. В этой связи представляют интерес результаты экспериментального изучения учащихся девятых и десятых классов специальной коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведенного И. С. Зайцевым.

По результатам проведенного исследования автор выявил, что ведущими факторами социальной дезадаптации старшеклассников данной категории выступают: деструктуризация межличностных отношений в социуме, несформированность социального поведения, отсутствие положительной психологической атмосферы в коллективе.

Нарушение системы межличностных отношений у подростков данной категории проявляется в несформированности жизненных целей, предполагающих приобретение профессии, желание занять определенное место в общественной жизни, создание семьи; неопределенном отношении к своему будущему, прошлому; неуверенности в своих силах; обостренном чувстве вины за совершенные в прошлом поступки, что усиливает тревожность и не позволяет реализовать собственные возможности; отсутствии положительных взаимоотношений с родителями.

Несформированность социального поведения выражается в стремлении доминировать в коллективе при отсутствии личностных характеристик, позволяющих стать лидером; неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении или нежелании адекватно поступать для их предупреждения; в отсутствии стремления к получению и усвоению новых знаний; в отсутствии желания дружеских взаимоотношений со сверстниками.

В завершение раздела следует отметить, что, по данным специальной литературы, основная часть научных исследований, направленных на изучение психологических особенностей детей с ОНР, осуществляется в связи с изучением детей с алалией и дизартрией. Психологическая характеристика детей с ринолалией в специальной литературе не находит достаточного отражения.

Среди немногочисленных исследований этого направления следует выделить работу Т. Н. Воронцовой. Описывая психологические особенности детей данной категории, автор отмечает, что врожденные расщелины губ и нёба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими.

Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике.

Осознание своей неполноценности у большинства детей с рино-лалией наблюдается на шестом-седьмом году жизни, перед поступлением в школу. У дошкольников травмирующие ситуации в большинстве случаев еще не носят постоянного характера, так как стабильное окружение в семье и дошкольном учреждении создает благоприятные условия взаимоотношений. В младшем школьном и особенно подростковом возрасте поведение детей, страдающих ринолалией, изменяется. Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее — снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие ринолалией, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.

Степень фиксации внимания на своем дефекте возрастает к семнадцати — двадцати годам, когда появляется проблема выбора профессии, смены окружения в связи с поступлением на работу или в учебное заведение и т. д. В этот период неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию, снижает уровень притязаний в общественных и личностных взаимоотношениях. Все это способствует формированию своеобразных патопсихологических черт характера. Отсюда в работе с детьми, подростками и взрослыми, страдающими ринолалией, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственных речевых недостатков, но и ряд психологических мероприятий психотерапевтического характера.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >