Стили педагогической деятельности учителя

Как было сказано выше, структура педагогической деятельности включает в единстве следующие компоненты:

  • • постановку педагогических задач,
  • • использование средств и способов педагогической деятельности,
  • • реализацию приемов контроля и оценки своей работы.

Учитывая указанные три компонента, соотносимые с ориентировочной, исполнительной и контрольной фазами педагогической деятельности, были выделены (Никонова А. Я., 1986) содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля, а также результативность педагогической деятельности учителя.

В таблице 1 представлена схема общего подхода к индивидуальному стилю педагогической деятельности.

По основаниям, представленным в таблице, из всего многообразия наблюдаемых в практике школы стилей были выбраны четыре наиболее характерных:

  • 1. Эмоционально-импровизационный стиль.
  • 2. Эмоционально-методичный стиль.
  • 3. Рассуждающе-импровизационный стиль.
  • 4. Рассуждающе-методичный стиль.

Два из этих стилей (первый и последний) являются полярными. Полярные стили встречаются в практике реже, чем промежуточные.

Выбор названий индивидуальных стилей осуществлен автором по ряду оснований.

Составляющие содержательных характеристик определяют такое качество учителя, как методичность (или противоположное ему — импровизационность).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности учителя

Таблица 7

Содержательные характеристики индивидуального стиля

Динамические характеристики индивидуального стиля

Результативность педагогической деятельности

1) преимущественная ориентация учителя:

на результаты обучения; на процесс обучения; на процесс и результаты обучения;

  • 2) адекватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
  • 3) оперативность — консервативность в использовании средств и способов педагогический деятельности;
  • 4) рефлексивность — интуитивность
  • 1) гибкость — традиционность;
  • 2) импульсивность — осторожность;
  • 3) устойчивость — неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации;
  • 4) стабильное эмоционально-положительное — неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся;
  • 5) наличие — отсутствие личностной тревожности;
  • 6) направленность рефлексии в неблагоприятной ситуации: на себя, на обстоятельства, на других
  • 1) уровень знаний учащихся;
  • 2) характер развития интереса школьников

к изучаемому предмету;

3) сформи- рованность

у школьников навыков учения

В составляющих динамических характеристик проявляется такая индивидуально-личностная черта учителя, как рассудительность (или противоположная ей — эмоциональность).

Эмоциональные стили характеризуются следующими содержательными характеристиками.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с этим стилем руководства отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель ЭИС строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует «обратная связь» с учащимися. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, а именно: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя иногда и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся. Деятельность учителя ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для такого учителя характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с этим стилем руководства ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, учитель ЭМС адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя ЭМС отличает высокая оперативность, он меняет виды работы на уроке, часто практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, учитель ЭМС, в отличие от последнего, стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого наличия у них личностной тревожности, с другой стороны — чуткости, проницательности эмоциональных учителей. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Если таковы динамические характеристики рассуждающих стилей, то их содержательные характеристики состоят в следующем.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с учителями эмоциональных стилей такой учитель проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у эмоциональных учителей. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно- воспитательный процесс, учитель РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса такой учитель обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя РМС характерна в целом рефлексивность.

С точки зрения результативности педагогической деятельности, наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационное^ — с рассудительностью, т. е. промежуточные стили. В этом смысле ни методичность, ни импровизационность не являются предпочтительными сами по себе.

Деятельность учителей эмоционально-импровизационного стиля характеризуется тем, что у их учащихся стойкий интерес к изучаемому предмету сочетается с недостаточно прочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения. Для учителей рассуждающе-методичного стиля характерно сочетание у их учащихся знаний и сформированных навыков учения с частым отсутствием интереса к изучаемому предмету.

Учителя эмоционально-методичного и рассуждающе-импрови- зационного стилей достигают высокой результативности обучения, в то же время вырабатывая у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету.

При выявлении у учителя (путем длительного наблюдения, анкетирования, интервьюирования, бесед с учителем, оценивания деятельности учителя учащимися и коллегами и др.) преимущественно эмоционально-импровизационного стиля коррекционная работа должна быть направлена на повышение результативности его деятельности: совершенствования «обратной связи» с учащимися в процессе объяснения учебного материала, контроля знаний учащихся, повышения методичности, систематичности закрепления при отработке учебного материала, увеличения самостоятельности и продолжительности ответов учащихся.

При выявлении у учителя преимущественно рассуждающе-ме- тодичного стиля коррекционная работа должна быть направлена на совершенствование им процесса обучения: увеличения всех видов поощрения учеников, продолжительности спонтанной речи учащихся на уроке, более широкого использования коллективных обсуждений, варьирования разнообразных форм занятий (включая активные методы обучения).

В процессе совершенствования эмоционально-импровизационный стиль имеет тенденцию к сближению с эмоционально-методичным, а рассуждающе-методичный — с рассуждающе-импровизаци- онным. Определение индивидуального стиля деятельности учителя целесообразно обосновывать сравнительным анализом результатов, полученных с помощью ряда разнообразных методических приемов: наблюдения, вербальных и невербальных методов. Консультационная и коррекционная работа с учителем требует некоторой дополнительной информации об особенностях типа индивидуальности учителя, обусловливающего в определенной степени и индивидуальный стиль его педагогической деятельности.

Естественно, что стиль деятельности, система действий учителя во многом определяется его стилем общения и руководства.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >