Философия образования в классической аналитической философии
В ранних работах указанных философов нет упоминания об аналитической философии. Впервые этот термин появился в статье Бертрана Рассела «Критическое изложение философии Лейбница» (1900), направленной против гегелевского идеализма и неогегельянства, ставших объектами критики. Взамен объективной метафизики, изучавшей феномены объективного мира, Рассел утверждает как «очевидность», что «вся здоровая философия должна начаться с анализа суждений» (1900, р. 8)[1].
Работы Лейбница подвигли Рассела к введению аналитического метода в философию, для чего следовало разложить сложные формы знания до уровня простых «истинных схем знания», которые на самом деле и составляют «подлинную структуру мира». В качестве инструмента критики метафизики он использовал лингвистические идиомы, «проникая» в «значения» и «отношения» терминов и суждений.
Для Джорджа Мура (1873—1958) такой анализ состоит в декомпозиции суждений и их переводе в конституирующие понятия. Обсуждая в «Принципах этики» понятие «добро», он утверждает его неопределимость, то есть, то, что мы обозначаем понятие как «добро» не имеет видов и классов, с помощью которых это понятие можно было бы разложить на составные элементы и анализировать[2].
Дж. Мур и Б. Рассел объявили, что анализ многих слов в повседневном языке, таких, как «быть», «отношение», «данное», «факт», «действительность», «ценность» и др., гораздо важнее, чем философские обобщения настоящих и прежних философов. Мур предлагает не принимать ни одно суждение на веру, не подвергнув его обсуждению. Философия, по заявлению Мура, не выявляет истин, но лишь проясняет значения, ее сфера — не окружающий мир, а наш язык. «Философия — не теория, а метод». Задача анализа — не изучение объектов, не получение новых истин о мире (это дело науки), а уточнение, прояснение смысла слов и предложений, составляющих знание. Оно достигается с помощью перевода неопределенного, неточного высказывания в ясные, четкие, определенные понятия («атомы языка»), которые должны взаимно однозначно соответствовать фактам.
Б. Рассел полагал, что грамматика естественного языка часто вводит философа в заблуждение относительно значений и смыслов высказываний и есть только один способ развеять иллюзии — привлечь для выражения и проверки суждений язык формальной логики и математики. Именно через исследование формы высказываний методы этих наук позволят обосновать относительность суждений и выявить среди них истинные. В свою очередь Дж. Мур утверждал, что мир вполне буквально состоит из понятий, суждений, являющихся ничем иным как совокупностью сложных понятий, связанных относительными отношениями. В понимании суждений, по словам Мура, мы «схватываем» конституируемые понятия, о которых и судим на самом деле, думая, что на самом деле мы ведем речь о целых суждениях. В конечном итоге и Б. Рассел, и Дж. Мур пришли к грубой форме реализма, который стал своеобразной реакцией на британский идеализм.
Сместив акценты философии в сферу лингвистики, Дж. Мур, Б. Рассел и их последователи совершили методологический переворот в философии[3], суть которого заключалась в переориентации онтологических вопросов на вопросы формирования когнитивных потенций человека. В рамках аналитической философии изучение онтологических, этических, аксиологических, эстетических и других вопросов возможно только через высказываемые суждения. Таким образом, методу анализа было дано философское толкование и применение. Этим и было вызвано к жизни широкое течение так называемой аналитической философии.
Благодаря новым возможностям аналитическая философия получила широкое распространение. Школы аналитической философии (позитивизм, лингвистический анализ, эмотивизм) заняли доминирующее положение в европейской и американской философии и, соответственно, прочное место в философии образования. В США, Великобритании, Канаде, Австралии, Новой Зеландии, Скандинавии большинство кафедр философии в университетах и сегодня идентифицируют себя как кафедры аналитической философии.
Лингвистический аналитический подход изменил и понимание сущности образования. Чарльз Д. Харди в книге «Истина и ошибка в теории образования» исследовал три концепции образования: образование «соответственно природе», теорию образования Ф. Гер-барта и теорию образования Дж. Дьюи. Он критиковал представленные теории за несоответствие понятий, в частности за то, что в них в разные века так и не было определено, что, собственно, подразумевается под понятием «образование согласно природе». Харди отмечал, что педагоги чаще всего сравнивают свой труд с работой садовника, выращивающего растения и старающегося максимально поддерживать необходимые естественные условия для их роста. Его принципиальное возражение состоит в следующем: «Ключевой вопрос для подобного представления об образовании — вопрос о том, как долго продержится эта аналогия? Нет сомнения, что есть некоторая аналогия между законами, управляющими физическим развитием ребенка и законами, управляющими развитием растений, и, следовательно, есть некоторое оправдание этому представлению, если речь идет, например, о физкультуре. Но педагоги, придерживающиеся этого взгляда, обычно не очень обеспокоены физкультурой, и представление является, конечно, ложным, если оно касается умственного образования. Для некоторых законов, управляющих психическими изменениями, происходящими в ребенке, законы изучения.... не имеют аналогии вообще с законами, которые управляют взаимодействием между семенем и окружающей его средой».
В противоположность старым концепциям аналитическая концепция философии образования базируется на трех принципах: толкование предметных терминов языка образования как имен объектов, элементарные высказывания об образовании как логические картины простейших ситуаций в практике образования и, наконец, сложные высказывания как логические комбинации элементарных предложений, с которыми эти факты соотносятся. Эти принципы лаконично сформулированы Б. Расселом в «Логико-философском трактате» двумя суждениями: «логика есть сущность философии», а «философия — это учение о логической форме познавательных высказываний».
Совокупность истинных высказываний, репрезентирующих факты, мыслится, в результате, как модель образования. Ее построение с позиций аналитической философии возможно только как построение философии языка. Проблема состоит в том, чтобы нарисовать такую картину образования, языка и мыслительных операций, которая делает возможной подобную репрезентацию. Для этого стоит допустить существование корреляции между действительностью и логической структурой языка. В принципе такие процедуры возможны, они показывают, в каких случаях корреляция имеет место, а в каких нет, соответственно какие высказывания можно считать осмысленными и теоретически правомерными, а какие — логически абсурдными и бессмысленными.
Эта мысль и стала общим ориентиром для последующих философов аналитического направления, в частности одного из крупнейших его представителей Людвига Витгенштейна (1889—1951). Функция философии образования традиционно состояла в развитии и определении путей образования, практики построения и приспособления к точкам зрения философии, основанной на определенном отношении к природе действительности, истине и ценностям.
Традиционный подход противоречит основаниям философии Л. Витгенштейна, который в начале своей философской карьеры заявил, что метафизические вопросы являются нонсенсом для образования. По воспоминаниям его учеников, Витгенштейн был склонен не к обобщениям в преподавании, а к объяснениям на конкретных примерах. Д. Гаскингс и А. Джексон описывают его методы преподавания как довольно сумбурные, как нагромождение фактов, сквозь которые сложно было понять, зачем они и каким целям они служат. «Пример нагромождался на пример. Иногда примеры были фантастическими, когда, например, кому-то было дано задание представить очень странное языковое или иное поведение воображаемого племени... Иногда пример был напоминанием некоторого хорошо известного простого факта. Всегда пример был конкретен и описан на приземленном обыденном языке. Почти каждую обсуждаемую вещь было легко понять, но обычно это были не те вещи, которые кто-либо считал интересным обсуждать«[4].
Витгенштейн строил философию образования как поиск предельно ясной логической модели знания — языка и общей формы его основной «ячейки« — предложения. Так рождается утверждение о том, что суть образования «состоит не в результате рассуждений, а, скорее, в разъяснении суждений. Философская деятельность состоит, следовательно, в разъяснении суждений. Без философии мысли остаются неясными и темными. Ее задача состоит в том, чтобы делать их ясными и очертить их границы».
Многие поздние работы Витгенштейна наполнены вопросами, которые предлагают обучающимся что-либо вспомнить, представить, задуматься о чем-либо: например, «Давайте представим себе...«, «Обратите внимание...», «Предположим...» и т. п. Как пишут Н. Бурбулис и М. Питерс, «эта концепция преподавания через текст, письмо очень далека от классического метода Сократа в “Меноне”, который основан на обучении некоторому пути рассуждения, приводящему к определенному заключению». Тем самым «Витгенштейн хочет предостеречь нас от некоторых вопросов — философских вопросов, требующих теоретических ответов, абстрагированных от контекста использования и социальной практики. Взамен, его реплики и вопросы служат напоминанием, воскрешающим для нас привычный способ употребления в человеческом языке и опыте; то значение слов, которое можно понять через метафору отношения между членами семьи, среди которых нельзя выделить общую всем черту».
Аналитики, считал Витгенштейн, не только избегают использовать предписывающие суждения о том, что возможно и невозможно для учащегося, но также избегают суждений о ценности такой деятельности. Например, мы отмечаем, что школьная администрация или высшие органы образования рекомендуют материал для чтения или какие-либо методы обучения. Аналитический подход будет заключаться в том, чтобы тщательно изучить, что мы подразумеваем под чтением, суждениями или изучением. Аналитик не собирается что-либо рекомендовать или оценивать. Его функция состоит в прояснении анализа.
Данный вывод подвел аналитиков к определению основной задачи философии образования: она должна создать методы, способствующие внесению ясности в наши мысли и наши речевые суждения об образовании. «Работа философа состоит в том, чтобы поместить наши суждения под “аналитическую гильотину” с целью раскрытия смысла наших концепций образования и разъяснения их значения и возможностей использования»[5]. Основываясь на поставленной задаче, английский позитивист Р. Бэрроу считает целью философии образования развитие рационального мышления, способствующее глубокому пониманию мира.
До сих пор влияние Дж. Мура и Л. Витгенштейна в аналитической философии современного образования весьма и весьма ощутимо. И тот, и другой ставили своей задачей исследование содержания высказываемых философами суждений, в результате чего должно быть ясно, являются ли различия в суждениях результатом объективных фактов или результатом затемненного смысла слов, эмоций, случая и т. д. Как пишет Г. Кюнг, когда мы употребляем такие понятия, как «активный студент», задаемся вопросом «как учиться?», мы рационально указываем рамки успеваемости, определяемой при помощи рейтингов, оценок и иных количественных показателей. С точки зрения Дж. Мура, это тупиковый путь. Используя эти показатели, мы не можем проверить истинность образовательного процесса. Ученик или студент заучивает текст, не имея возможности его проверить, также как и преподаватель, который часто твердит на занятиях то, что прочитал в книгах, по сути принимая на веру любые утверждения. А то, что не подлежит проверке — бессмысленно. Понятие есть некая «абстракция», производимая умом из сырого материала, поставляемого восприятием. Понятия, по мнению Дж. Мура, нельзя, в сущности, рассматривать как абстракции, отдельно от вещей либо от идей, поскольку в равной степени и те, и другие вполне могут состоять исключительно из понятий. «Вещь» с этой точки зрения есть связывание понятий. Например, лист бумаги — белизна и гладкость и т. д.». При помощи грамматики и логики, мы исследуем эти понятия, анализируя некоторые образовательные перспективы, заключенные в них, такие, как «целостная личность», «цели науки педагогики», «непрерывное обучение» и др.
Концептуальный анализ, осторожная оценка аргументов, разъяснение противоречий всегда ценились в философии. В этом плане аналитическая философия указала на многие нерешенные проблемы классической философии, в том числе и в области образования: неясность целей, размытость идеалов, отсутствие четкого понимания структуры языковой практики.
Используя методы математического и лингвистического анализа, аналитическая философия задала новый вектор для создания философии образования: научная обоснованность идеалов и задач обучения, формирование строгой логики мышления, точное употребление терминов, сдержанное отношение к слишком широким философским обобщениям, характерным для старой метафизики.
- [1] 77
- [2] Дж. Мур. Принципы этики. М. : Прогресс, 1984. С. 39. 2 Там же. С. 16.
- [3] Кюнг Г. Онтология и логический анализ языка. М. : ДИК, 1999. С. 49—50. 2 Hardie С. D. Truth and Fallacy in Educational Theory. Cambridge University Press, 2014. P. 3. 3 Ibid. P. 4.
- [4] Бурбулис Н., Петерс М. Людвиг Витгенштейн // Электронный философский журнал Vox. 2011 (июнь). Вып. 10. С. 4. URL: http://vox-journal.org 2 Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Витгенштейн Л.Философские работы. Ч. 1. М. : Гнозис, 1994. С. 49. 3 Бурбулис Н., Петерс М. Указ. соч. С. 8—9.
- [5] Бурбулис Н., Петерс М. Людвиг Витгенштейн. С. 27. 2 Barrow R. Moral Philosophy for Education. L. : GeorgeAllen & Unwin, 1977. P. 10. 3 Кюнг Г. Онтология и логический анализ языка. М. : ДИК, 1999.
