Современные образовательные технологии в преподавании обществознания

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако к его пониманию и употреблению существуют разные подходы. Так, педагогическая технология может быть охарактеризована как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев). В свою очередь, педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько). В другой трактовке педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков). Также педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов). ЮНЕСКО трактует педагогическую технологию как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По М. В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин)[1].

Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами:

  • 1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
  • 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
  • 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Образовательной технологией называется комплекс, состоящий:

  • - из некоторого представления планируемых результатов обучения;
  • — средств диагностики текущего состояния обучаемых;
  • — набора моделей обучения;
  • — критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Корпи вопроса о технологиях в образовании уходят еще в начало XX в., причем как в нашей стране (лабораторно-бригадный метод, трудовая школа), так и за рубежом.

Типичный пример американской образовательной технологии — техника "послушать — сговориться — обсудить" (Дайана Ричарде из Нью-Джерси). Учитель задает вопрос, предлагает продумать ответ, сказать соседу и после согласования с ним общее мнение предложить всему классу для обсуждения. Рассматриваются разные варианты, предлагаемые парами учеников. Вопрос, конечно, должен быть таким, чтобы ответ предполагал размышления, анализ, сравнение. Запись ответа до его проговаривания усиливает эффект. Техника имеет очевидные преимущества: способствует активному усвоению знаний, вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями подготовки. При этом внешний рисунок поведения учащихся одинаков, что также способствует гуманизации обучения. Столь же заметны и ограничения этой техники: прием удобен для работы над отдельными деталями, фрагментами знаний, но увлечение им может привести к разрушению целостной картины, к бессистемности содержания.

В преподавании обществознания в школе применяются прежде всего образовательные технологии, обеспечивающие реализацию требований ФГОС Приоритетными технологиями, используемыми учителем в образовательном процессе, являются следующие.

  • 1. Технология личностно-ориентированного образования. Она играет роль объединяющего начала для всех других технологий. Причем это объединение носит системный характер, где каждой технологии определены свое место и роль. Так, личностно-ориентированное обучение и воспитание направлено на развитие личностных качеств учащихся, способствующих адаптации и успешности человека в обществе. К личностным качествам относятся надпредметные умения и ключевые компетенции (общекультурные, учебно-познавательные и информационные, социально-трудовые, коммуникативные, компетенции в сфере личностного определения). В личностно-ориентированной технологии использованы методы учебных проектов и исследовательской деятельности в малых группах, реализующие деятельностный подход в обучении; научный метод познания и обучение. Для данных методов характерны все те особенности, которые присущи проблемному методу.
  • 2. Технология проблемного обучения и воспитания — это создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активная самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению с целью в первую очередь интеллектуального и творческого развития учащихся, а также овладения ими знаниями, умениями и способами познания. Проблемность достигается через алгоритм проблемной деятельности на уроке, обязательный мониторинг качества урока.
  • 3. Проектная технология — одна из основополагающих правового образования на различных ступенях. Образовательный процесс при этом учитель строит не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении. Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, -основной тезис понимания метода проектов в школьном образовании. Проектный метод реализуется на уроке через организацию деятельностного подхода; создание ситуации самостоятельности приобретения учащимися недостающих знаний из разных источников; производство на каждом этапе работы над проектом конкретного продукта. Данная технология требует от учителя быть не столько источником информации для учащихся, сколько энтузиастом, специалистом, консультантом, руководителем, координатором, экспертом.
  • 4. Учебно-социальные практики — вид практик, целью которых является освоение учащимися технологий успешной деятельности в различных жизненных ситуациях. Это один из важных социализирующих факторов в школьном образовании. Практики основаны на свободном выборе учащимися определенной темы для исследования или определенного вида задания; ответственности учащегося за свой выбор; результативности, т.е., выбрав задание, учащийся ответственно его выполняет, затем представляет в виде готового продукта своей деятельности.
  • 5. Технология критического мышления представляет собой систему стратегий, обучающих школьников мыслительным умениям, позволяющим эффективно работать с информацией, принимать осмысленные решения, решать повседневные проблемы и взаимодействовать с окружающим миром. Она позволяет найти ответ на вопрос: как научиться вести диалог с текстом? Образовательный процесс строится па научно обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации. Фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что учитель может быть максимально гибким и аутентичным каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов. Стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.
  • 6. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) обеспечивают такие новые формы учебной деятельности, как регистрация, сбор, накопление, хранение, обработка информации об изучаемых объектах, явлениях, процессах, передача больших объемов информации, представленных в различной форме. Ведущей целью применения ИКТ на уроке обществознания является достижение более глубокого запоминания учебного материала через образное восприятие, усиление его эмоционального воздействия, обеспечение "погружения" в конкретную социокультурную сред}'. Современный учитель обязан уметь работать с современными средствами обучения, чтобы обеспечить одно из главнейших прав обучающихся — право на качественное образование.

Подробнее остановимся на рассмотрении метода case study и метода проектов в преподавании обществознания в старшей школе.

"Родиной" метода case study являются Соединенные Штаты Америки — Школа бизнеса Гарвардского университета, где впервые он был применен в 1924 г. Культурологической основой появления и развития кейс-метода явился принцип "прецедента" или "случая". Метод case study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. В России применять кейс метод в обучении стали в 80-х гг., сначала в МГУ, а затем в академических и отраслевых институтах, позднее — на специальных курсах подготовки и переподготовки[2].

Кейс-метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий. Он позволяет заинтересовать студентов в изучении предмета, способствует активному усвоению знаний и навыков сбора, обработки и анализа информации, характеризующей различные ситуации.

Метод case study развивает следующие навыки:

  • 1) аналитические. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация невысокого качества;
  • 2) практические. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов;
  • 3) творческие. Одной логикой, как правило, ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем;
  • 4) коммуникативные. Среди них можно выделить такие, как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиасредства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет;
  • 5) социальные навыки. В ходе обсуждения кейсов вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать дискуссию или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.;
  • 6) самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Выделяют следующие основные этапы создания кейсов: определение целей, критериальный подбор ситуации, подбор необходимых источников информации, подготовка первичного материала, экспертиза, подготовка методических материалов по его использованию[3].

Весь процесс подготовки кейса основан на умениях и навыках работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией — это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления кейса, в зависимости от которой можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций, или настольные издательские системы. Отличительной особенностью метода case study является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.

Технология работы с кейсом в учебном процессе включает в себя следующие этапы: 1) индивидуальная самостоятельная работы обучаемых с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); 2) работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений; 3) презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).

"Метод проектов" возник еще в начале нынешнего столетия в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В. X. Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании, которое может и должно пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале XX в. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике[4].

Диапазон учебных целей метола проектов: развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Сутью метода проекта можно считать стимулирование интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи) или критического мышления.

Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы, и во-вторых, направлен на получение результата.

Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, памятка налогоплательщика, доклад о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.).

Как указывает Т. Ф. Левина, целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний. Метод проектов как педагогическая технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов.

В основу типологизации проектов кладутся следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность, предметно-содержательная область проекта, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность проекта. Одна из возможных типологизации проектов строится по следующим критериям:

  • 1) доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и др. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);
  • 2) предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;
  • 3) характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов);
  • 4) характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран);
  • 5) количество участников проекта;
  • 6) продолжительность проекта.

Проект может быть монопредметным, межпредметным и над-предметным (или внепредметным).

В методе проектов выделяют следующие этапы работы над проектом:

  • а) поисковый этап — поиск и анализ проблемы; выбор темы проекта; планирование проектной деятельности по этапам; сбор, изучение и обработка информации по теме проекта;
  • б) конструкторский этап — поиск оптимального решения задачи проекта; составление конструкторской и технологической документации;
  • в) технологический этап — составление плана практической реализации проекта, подбор необходимых материалов, инструмента и оборудования; выполнение запланированных технологических операций; текущий контроль качества; внесение при необходимости изменений в конструкцию и технологию;
  • г) заключительный этап — оценка качества выполнения проекта; анализ результатов выполнения проекта; изучение возможностей использования результатов проектирования.

Этапами работы над проектом являются выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта. Учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Здесь уместна "мозговой штурм" с последующим коллективным обсуждением. Учебные проекты обязательно должны быть продемонстрированы классу, учителю, проведена защита проектов, оппонирование, коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

В процессе учебных исследовательских проектов деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах:

  • — определение проблемы и вытекающих из нес задач исследования;
  • — выдвижение гипотезы их решения;
  • — обсуждение методов исследования; проведение сбора данных;
  • — анализ полученных данных;
  • — оформление конечных результатов;
  • - подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других — инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Учитель при этом выполняет следующие функции: помогает ученикам в поисках источников информации; сам является источником информации; поддерживает и поощряет учеников; поддерживает непрерывную обратную связь. Учитель может подсказать источники информации, а может направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.

Конечным "продуктом" проектной деятельности могут быть: WEB-caйт, справочник, атлас, бизнес-план, видеофильм, видеоклип, выставка, газета, журнал, законопроект, игра, коллекция, макет, модель, статья, чертеж, экскурсия, мультимедийный продукт, оформление кабинета, учебное пособие, сравнительно-сопоставительный анализ, анализ данных социологического опроса, сценарий праздника и пр.

Проектное обучение хорошо согласуется с требованиями современного образования, прописанными в ФГОС.

Источник: Бахмутова, Л. С. Методика преподавания обществознания : учебник и практикум для академического бакалавриата / Л. С. Бахмутова, Е. К. Калуцкая

  • [1] Подробнее см.: Селевко Г. К. Современные образовательные технологии : учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. С. 14—15.
  • [2] См.: Смолянинова О. Г. Образовательный сайт по кейс-методу обучения и методика его использования в учебном процессе. URL: http: confdo.kgtu.runnet. пі.
  • [3] Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода case study в обучении студентов. URL: conftlo.kgtu.rimnet.ru/.
  • [4] Подробнее см.: Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / под ред. Е. С. Полат. М., 2000 ; Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >