Школа Эго-психологии А. Фрейд

Идеи А. Фрейд получили признание во многих странах мира. В своих работах она развивала поздние идеи се отца, З. Фрейда, связанные с представлением о функциях Эго. Как оказалось, не все сознательное эквивалентно Эго, могут быть и бессознательные части Эго, связанные, например, с действием защитных механизмов личности. Именно этому были посвящены первые работы А. Фрейд: акцент сместился с изучения "Оно" и его влечений к тому, что может укреплять и развивать Эго, к сложным аспектам его взаимодействий с внешней реальностью и тому, как Эго выдерживает напор из "Оно" и "Сверх-Я"[1].

Во время Второй мировой войны А. Фрейд совместно с Д. Берлингейм организовала специальные ясли для маленьких детей, потерявших родителей. Там они разработали подходы для лечения психического ущерба, который был причинен этим детям войной и ранней сепарацией с матерью.

После войны на базе яслей была создана знаменитая Хэмпстедская клиника, которая сейчас носит имя Анны Фрейд. Именно клиническая и фундаментальная работа, проводимая в Хэмпстедской клинике, позволили А. Фрейд существенно продвинуться в создании целого направления в психологии развития — психоаналитической психологии. Ведение подробных записей психоаналитических сессий всеми сотрудниками клиники позволило создать уникальную базу данных, на основе которой впоследствии стало возможным эмпирическое доказательство эффективности психоаналитического метода и создание специального Хэмпстедского индекса детского развития и метапсихологического профиля. А. Фрейд ввела понятие "линии развития", являющееся совместным результатом действия внутренних драйвов, Супер-Эго и ближайшего окружения ребенка. В своем исследовании она описывает требуемый уровень развития каждой из линий, делающий возможным переход на новый этап функционирования. Все это позволяет увидеть широкую вариативность нормального развития[2].

Важную роль в развитии Эго-психологии сыграл Э. Эриксон. Его концепция эпигенеза Эго-идентичности позволила ввести в психоанализ социокультурное измерение и выяснить его значение и связь с психосексуальным развитием для становления целостной личности человека. В своей знаменитой работе "Детство и общество" он подчеркивал неразрывную связь психосексуального развития с социальным взаимодействием ребенка[3].

Р. Шпиц создал серьезную научную эмпирическую базу, позволившую получить экспериментальные подтверждения некоторых базовых положений теорий развития З. Фрейда и А. Фрейд. Он фактически первым стал использовать видеозапись для наблюдения за младенцами, что позволило сделать важные теоретические выводы о развитии личности ребенка на первом году жизни. Свои результаты он представил в фундаментальной работе "Первый год жизни"[4]. Р. Шпиц впервые описал клинически значимые феномены госпитализма и анаклитической депрессии, отметив тем самым значимость постоянства надежного внешнего объекта, ухаживающего за ребенком. Вместе с тем ряд его выводов не подтвердился в дальнейших исследованиях становления Эго в младенческом возрасте. Например, было показано, что младенец может отличать свою мать с рождения и барьер, защищающий новорожденного от внешней стимуляции и возможности ее регистрации, не так высок и непроницаем, как полагал Шпиц.

Серьезную роль в развитии идей А. Фрейд в США сыграли новаторские исследования М. Малер. Сформулированная ею теория сепарации-индивидуации, клиническое описание феноменов ранних детских аутистических и симбиотических психозов позволили по-новому взглянуть на раннее развитие ребенка. В ее фундаментальной работе "Психологическое рождение человеческого младенца: сепарация и индивидуация" дается масштабный обзор основных результатов эмпирического исследования нормально развивающихся детей раннего возраста, полученный на основании лонгитюдного, тщательно организованного наблюдения за поведением детей этого возраста в группе сверстников в присутствии и отсутствии их матерей[5].

М. Малер ввела понятия "сепарация" и "индивидуация", рассматривая их как основные движущие силы развития личности. Процесс развития связан с психологическим отделением ребенка от матери и с ростом его самостоятельности, становлением новых способов исследовать мир вокруг себя. Эти процессы имеют сложную структуру и последовательность фаз и подфаз, выделенных Малер на основании эмпирических данных. Малер выделяет аутистическую, симбиотическую фазы и фазу сепарации-индивидуации. Описание одной из важнейших подфаз последней фазы — подфазы воссоединения — имеет большое значение для клинической помощи детям и даже взрослым пациентам с пограничной и психотической личностными структурами.

Чрезвычайно значимым с клинической точки зрения оказалось описанное Малер состояние симбиотического психоза в раннем возрасте. Тонкая дифференциальная диагностика с учетом этого феномена позволяет разграничить патологическую сепарационную проблематику от психотического расстройства более раннего генеза. Это позволяет корректировать ход психотерапии и прогноз на выздоровление ребенка[6].

Отдельно в ряду известных детских психоаналитиков стоят представители французской детской психоаналитической школы Ф. Дольто и С. Лебовиси. В своих работах Дольто исследовала развитие бессознательного образа тела, сложные связи между принятием ребенком ряда ограничений, необходимых для развития, и связанной с этим способности к символизации[7]. Она внесла также большой вклад в развитие институциональной помощи маленьким детям и их матерям, организовав специальную структуру особых детских учреждений "Зеленый дом". По сути, это было продолжением новаторских организационных идей А. Фрейд.

Выдающуюся роль в развитии детского психоанализа во Франции и во всем мире сыграл С. Лебовиси. Его внимание к младенческому возрасту, развитие представлений об особенностях детского переноса в психотерапии, внимание к семейному контексту и явлению межпоколенческой передачи, участие в разработке метода психоаналитической психодрамы способствовало развитию теории и практики детского психоанализа. К сожалению, его работы до сих пор практически не издавались на русском языке[8].

Таким образом, можно видеть, что современный детский психоанализ оперирует различными исходным постулатами, в зависимости от школы и направления. Вместе с тем можно выделить и наиболее важные идеи, составляющие основу глубинно-психологического понимания ребенка. Эти идеи проходили проверку временем, клинической практикой и иногда специально организованным экспериментом. Можно выделить следующие наиболее важные принципы и постулаты.

  • 1. Развитие идет по пути становления автономии ребенка, от первоначального и необходимого психического слияния с матерью к постепенному формированию чувства независимости и отдельности у ребенка. Это означает, что ребенок постепенно открывает для себя существование матери как отдельного человеческого существа, с которым можно иметь отношения, а затем обнаруживает для себя существование Другого человека, отличного от матери (обычно в этой роли выступает отец ребенка), а также тот факт, что отношения существуют не только у пего с каждым из этих людей, но и между матерью и отцом.
  • 2. Психическое развитие ребенка, его переход с одного этапа на другой связаны с решением важнейших вопросов, касающихся идентичности, чувства себя: "Откуда я появился на свет?", "Кто я такой?", "От кого я произошел?", "Что означает, что я мальчик или девочка, и в чем отличие?"
  • 3. Развитие связано с преодолением чувства первоначального иллюзорного всемогущества и с интеграцией в сообщество людей, социум. Ребенку необходимо обнаружить существование различных, разноуровневых отношений в семье, открыть систему иерархии и межпоколенческих различий. Если в семье перепутаны позиции взрослого и ребенка, нарушены связи поколений, нет четких границ, очерчивающих положение в семье каждого ее члена, если в структуре семьи есть неадекватные сдвиги, то ребенку будет трудно осознать свое место как в семье, так и в социуме.
  • 4. Развитие идет по пути символизации желаний, высшей формой которой является осмысленная речь, направленная на самовыражение и установление эмоционального контакта с другими людьми. Не все свои чувства ребенок умеет выразить с помощью слов, но очень важно, чтобы он овладевал такой способностью.
  • 5. Развитие связано с адекватным возрасту и иолу ребенка ограничением его желаний со стороны взрослых. Таким образом ребенок узнает о существовании реальности с се ограничениями и о существовании реальных людей, которые имеют собственное отдельное бытие. Процесс установления границ для желаний ребенка сложен. Он имеет постепенный характер и требует от взрослых чуткости, уважения, осознания истинных потребностей и возможностей ребенка в данный период его жизни, гибкости, твердости и последовательности.
  • 6. У каждого человека есть часть психики, которая получила название "бессознательное". Она содержит в себе различные фантазии, забытые образы прошлого, импульсы и побуждения. Эта часть психики вмещает много психического материала, временно или постоянно недоступного для того, чтобы направлять на него сознательное внимание. Несмотря на неосознанность этой сферы психики (или благодаря этому), она способна оказывать влияние на поведение, поступки, взаимоотношения, развитие и даже судьбу человека. Узнать о существовании бессознательного можно только косвенным образом.
  • 7. Развитие может быть обусловлено соотношением инстинктов жизни и смерти, привязанных к внутренним объектам. При этом инстинкт жизни понимается в контексте развития, роста, образования новых связей и отношений, в то время как инстинкт смерти, наоборот, связан с уничтожением и отрицанием вышеперечисленного. Выраженность и представленность этих инстинктов предполагается некоторыми исследователями врожденной. Зависть является производным инстинкта смерти, существует у младенца от рождения, а интенсивность ее выраженности во многом определяет направление развития и роста.
  • 8. Особенности личности взрослого человека во многом определяются тем, как проходило его развитие в детстве. Личная история складывается из всевозможных обстоятельств жизни и включает не только факты его биографии, но и то, какой внутренний отклик получили внешние события во внутреннем мире растущего ребенка. Взрослый в действительности не избавляется до конца от своего детства, он носит его в своей психике, осознанно и неосознанно.

  • [1] См.: Фрейд А. Детский психоанализ. СПб.: Питер, 2003.
  • [2] См.: Фрейд А. Введение в детский психоанализ. Норма и патология детского развития. "Я" и механизмы защиты. М.: Попурри, 2010.
  • [3] См.: Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Речь, 2000.
  • [4] См.: Шпиц Р., Коблинер У. Первым год жизни. М.: Академический проект, 2006".
  • [5] См.: Малер М., Пайн Ф.. Бергман А. Психологическое рождение человеческого младенца. Симбиоз и индивидуация. М.: Когито-Центр, 2014.
  • [6] Mahler М. On Child Psychosis and Schizophrenia—Autistic and Symbiotic Infantile Psychoses // Psychoanalystic Study of the Child. 1952. Vol. 7. P. 286-305.
  • [7] См.: Дольто Ф., Назьо Ж.-Д. Ребенок зеркала. М.: Пер Сэ, 2004.
  • [8] См.: Лебовиси С. Объектные отношения у ребенка. Генетическое исследование объектных отношений // Французская психоаналитическая школа / под ред. А. Жибо, А. Рассохина. М.: Питер, 2005.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >