Методика формирования навыка чтения

Навык чтения, его качества и этапы становления у начинающего чтеца

Навык чтения — сложное речевое умение, доведенное упражнениями до автоматизма, позволяет читателю воспринимать содержащуюся в текстах информацию, перерабатывать ее (получать новые знания, выявлять причинно-следственные связи, осознавать идею художественного произведения, формировать собственное отношение к прочитанному, использовать полученную информацию с пользой для себя).

Полноценный навык чтения в жизни современного человека имеет существенное значение, поскольку образовательная деятельность человека строится на основе чтения. Навык чтения, сформированный в начальной школе, — залог успешного обучения учащихся в средней школе, основа их самообразования в дальнейшем, средство ориентации во все нарастающем потоке информации. В период начального образования навык чтения является целью обучения родному языку и одновременно средством обучения на других уроках. Это отражено в документах ФГОС ПОО, где программные требования к этому общеучебному навыку отражены в двух разделах: "2.2. Чтение. Работа с текстом (метапредметный результат)" и "2.4. Литературное чтение. Литературное чтение на родном языке".

Психологическая характеристика чтения включает две части. Во-первых, чтение является психофизиологическим процессом, состоящим из зрительного восприятия (перцепции) письменных знаков (букв), их расшифровки, которая представляет собой озвучивание некоторой последовательности букв — слов, словосочетаний и предложений.

Психофизиологические характеристики процесса чтения составляют основу построения методики формирования у младших школьников первоначального навыка чтения. Движение глаз по строке при чтении имеет саккадический (прерывистый) характер. Во время чтения совершаются фиксации — остановки (паузы), которые являются необходимым компонентом рецептивных видов речевой деятельности — слушания и чтения. Функции фиксаций в процессе становления навыка чтения различны: на ранних этапах формирования навыка чтения (на аналитической ступени) фиксации нужны для узнавания ребенком слова; на более поздних этапах становления навыка чтения именно в момент фиксации происходит понимание, осмысление прочитанного отрезка текста. При этом количество фиксаций зависит от уровня сформированность навыка чтения: если у взрослого чтеца в среднем насчитывается 3—5 фиксаций на строку, то младший школьник делает от 15 до 20 фиксаций. Для процесса чтения в целом характерны регрессии — возвратные движения глаз по строке (возвращение к предыдущему прочитанному куску текста). Более опытный чтец делает регрессии, когда возникают затруднения в понимании текста — встречается незнакомое слово, потеряна связь с предыдущей частью текста, читатель отвлекся от чтения и т.д. Опытный чтец имеет также свойство "забегания" по строке вперед, к последующим словам, чтобы осуществлять вероятностное прогнозирование читаемого; во время регрессий он сверяет догадки с читаемым. Современная наука настаивает на том, что такое возвратное движение глаз по строке есть стратегия чтения, которая в целом соотносится с деятельностью чтения[1]. В каждом отдельном акте чтения можно выделить присущую деятельности структуру: этап ориентировки, который представляет собой "забегание" вперед, планирование, исполнительский этап, состоящий из последовательного декодирования письменных знаков (букв), наконец, контроль своей деятельности, который осуществляется во время пауз и регрессий.

Регрессии в чтении начинающего чтеца имеют несколько иной характер — они необходимы для становления целостной структуры чтения. Например, глаз у первоклассника может совершать возвратные движения в пределах слова, после прочтения каждой единицы чтения, чаще — слога. Исследователи детского чтения Т. Г. Егоров[2] и Д. Б. Эльконин[3] констатируют, что 23% всех движений глаз у первоклассников возвратные, особенно на этапе перехода от слогового чтения к чтению целыми слонами. Прочитав слово по слогам, ребенок повторяет его, старается произнести его с выделением ударного слога, стремится узнать его, т.е. сличить слово с акустическим образом, который имеется в его речевой памяти. Выполнение этих операций существенно удлиняет паузы во время чтения. Исследователи на основании изучения движения глаз неопытного чтеца подробно описали регрессивные движения глаз, обосновали их значение для формирования навыка чтения. Было установлено, что отсутствие возможности для глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок в чтении учащихся. Еще большие затруднения возникают при невозможности совершать движения глаз вперед по строке ("забегающие" движения), которые обеспечивают так называемое антиципирующее чтение. Получается, что чтение по преимуществу осуществляется в момент фиксаций глаза (или пауз).

Характеристика отличий в навыке чтения опытного и начинающего чтецов возможна на основе сопоставления их поля чтения. Это отрезок текста, воспринимаемый читателем между фиксациями и осознаваемый за одну фиксацию. На начальной ступени формирования навыка чтения поле чтения неопытного чтеца может равняться одной букве, хотя для становления первоначального навыка чтения поле чтения должно равняться минимум двум знакам (буквам), иначе формирование механизма позиционного чтения будет сопряжено с большими трудностями. Можно утверждать, что поле чтения — динамически меняющееся понятие: оно увеличивается по мере формирования навыка чтения. Если у начинающего чтеца поле чтения равно сочетанию букв, слову, двум словам, предложению, то у опытного чтеца поле чтения может составлять абзац, страницу текста.

Чтение есть сложный познавательный (когнитивный) процесс, который выражается в понимании письменного сообщения, освоении информации текста. Исследователи утверждают, что "единицей чтения как процесса речевосприятия является целое слово (а не отдельный звук или слог)"[4], поэтому когнитивная деятельность читателя сосредоточена именно на слове. Главные усилия квалифицированного читателя обычно направлены на интерпретацию — толкование слов, понимание смысла прочитанного, формирование общей картины читаемого текста. Когнитивная деятельность младшего школьника при чтении текстов, в том числе и текстов художественных произведений, сосредоточена тоже на слове, но имеет ряд отличий. Сначала ученик пытается идентифицировать (узнать) слово, причем этому процессу подвергаются все слова текста, потому что все они, даже хорошо ребенку знакомые и используемые им в собственной речи, на сей раз предстают перед ним в другой — письменной — форме. Как отмечают психологи, в процессе восприятия и анализа речи (слушания и чтения) у человека отмечается внутренняя речедвигательная активность: повышается мышечный тонус в речевом аппарате, осуществляются специфические кинестетические микродвижения; читающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) чужую речь в более привычной для себя устной форме, чтобы ощутить речедвигательные движения. В этом смысле обоснованным выглядит рекомендация приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения на начальных этапах формирования навыка чтения.

При чтении задействованы многие психические функции — память, восприятие, внимание, воображение, чувства (эмоции), воля, мышление, которые у младших школьников в полной мере не сформированы, что тоже оказывает влияние на когнитивные процессы при чтении, становление общей картины читаемого текста. Данные характеристики имеют динамический характер, меняются по мере выработки навыка чтения (например, меняется скорость восприятия и расшифровки письменных знаков).

В методике обучения чтению выделяют этапы формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Психолог Т. Г. Егоров указывает, что аналитический этап соответствует этапу обучения грамоте — формированию у учащихся первоначального навыка чтения[5]. В методической литературе этот этап связывают с формированием позиционного чтения, или механизма чтения[6]. Формирование механизма чтения построено на законах графики русского языка: фонемное значение букв русского алфавита конкретизируется в контексте (слове). Дети учатся анализировать позицию буквы, вычленять единицы чтения, последовательно их озвучивать. Этап освоения наиболее частотной единицы чтения русской графики — сочетания согласной и гласной букв — соответствует чтению по слогам в период обучения грамоте. Поле чтения первоклассника в это время должно равняться единице чтения — сочетанию "согласная — гласная". Однако поле чтения у таких детей часто ограничивается лишь одной буквой. Перед учителем стоит сложная задача: выбрать приемы, направленные па формирование у ребенка такого поля чтения, которое бы охватывало не менее двух знаков, например, сочетание согласной и гласной букв (НА, НЯ), сочетание согласной буквы и пробела или сочетание согласной буквы и буквы Ь (Л — ЛЬ) и др. Для этого этапа обучения чтению характерны частотные регрессии и фиксации, происходящие в пределах слова. В данной работе присутствуют и синтетические операции, однако преобладают аналитические зрительные операции.

На синтетическом этапе формирования навыка чтения доля аналитических операций уменьшается: ребенок читает целыми словами, навык вычленения оперативных единиц чтения (графических слогов) несколько автоматизировался, но трудные в графическом отношении (длинные, со стечением согласных), а также незнакомые слова ребенок прочитывает по-прежнему по слогам. Значительно сокращается количество регрессий и фиксаций, теперь они, как правило, совпадают с границами слов. Зрительное восприятие слова и его прочтение совпадают с осознанием его значения, что позволяет повысить уровень понимания текста произведения. Однако говорить о полном его понимании не приходится, потому что ошибки в определении ударения в слове (первая ступень узнавания) еще частотны. Увеличивается поле чтения ребенка — оно равно слову и некоторому пространству за словом, что позволяет ребенку видеть начало следующего слова или знак препинания, если читаемое слово находится перед ним. Данное обстоятельство позволяет учителю начать работу над интонированием чтения.

На этапе автоматизации многие психофизиологические операции уже не осознаются учащимися как самостоятельные задачи. Теперь умственные усилия ребенка направлены на освоение содержания текста, в том числе текста литературного произведения, его художественных особенностей и формы. Скорость чтения на этом этапе такова, что понимание осуществляется практически одновременно с процессом раскодирования. В результате такого чтения у ребенка возникает непосредственная эмоциональная реакция. В дальнейшем "но мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, что проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывании смысла в пределах отдельных слов. На последующих этапах формирования чтения понимание читаемых сообщений осуществляется уже на основе схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение "последующей" мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека такое "антиципирующее чтение" достигает высокого уровня развития". Понимание начинает влиять на процессы восприятия, которое тоже автоматизируется, становится все точнее и быстрее, что, в свою очередь, успешнее обеспечивает процессы понимания, делая его еще более правильным и скоростным. Таким образом, акт чтения характеризуется тесным взаимодействием процессов восприятия и понимания.

Этап автоматизации не заканчивается в начальной школе, он продолжается на следующих ступенях образования: в средней школе, вузе, в процессе самообразования.

Виды чтения. Документы ФГОС НОО ориентируют учителя начальных классов на формирование у учащихся разных видов чтения. С точки зрения формы осуществления процесса чтения выделяют чтение вслух и чтение про себя. Навык чтения начинает формироваться в виде чтения вслух; в первом классе данный вид чтения занимает основное учебное время. Превалирует он и на втором году обучения, но обязательно вводится чтение про себя. В современной начальной школе к такой форме чтения дети последовательно переходят через формы "жужжащего чтения", тихого шепотного чтения, чтения с беззвучной артикуляцией, молчаливого чтения. От класса к классу доля чтения про себя увеличивается, особенно при самостоятельном чтении, что свидетельствует о приобретении чтением статуса общеучебного умения. По данным М. И. Омороковой, в первом классе 80% учебного времени отводится на чтение вслух, во втором доля чтения вслух уменьшается до 60% учебного времени, остальное время отводится на чтение про себя. В третьем и четвертом классах возрастает удельный вес чтения про себя, особенно на уроках по другим дисциплинам, однако па уроках литературного чтения по-прежнему много времени отводится чтению вслух, в частности обучению выразительному чтению.

С точки зрения коммуникативной задачи выделяют такие виды чтения: поисковое, ознакомительное, просмотровое, изучающее. Поисковое чтение предназначено для нахождения в тексте конкретной информации: цитат, формул, цифровых данных. Ознакомительное чтение подразумевает беглый просмотр текста, фрагментарное его прочитывание, для того чтобы выявить в самом общем виде характер статьи или книги. Такое чтение предполагает понимание 70—75% основной информации, детали при таком чтении упускаются, нет установки на запоминание, для читателя важно понять текст в самом общем виде. Для такого чтения характерна высокая скорость — 150—180 слов в минуту. Просмотровое чтение позволяет читателю получить самое общее представление о тексте в книге, газете, журнале. Изучающее чтение направлено на развитие точного понимания всего текста, усвоение понятий (в научном тексте), полное и точное понимание всех основных и второстепенных фактов и событий художественного произведения, образов героев. Минимальная скорость такого чтения — 50—60 слов в минуту.

Примерная программа по литературному чтению нацеливает учителя па формирование у младших школьников разных видов чтения, обучение использованию разных видов чтения в зависимости от задачи.

Анализ практики начальной школы свидетельствует, что чаще других видов чтения практикуется изучающее чтение (вслух или про себя) как на уроках литературного чтения, так и на уроках по другим дисциплинам, например на уроках математики для чтения текстов задач. Однако присутствуют в той или иной мере и другие виды чтения, например ознакомительное чтение реализуется в приеме выборочного чтения: чтение фрагментов текста по заданию учителя, отыскание нужной цитаты для доказательства высказанной мысли и др. Несколько проблемным выглядит использование просмотрового, ознакомительного, поискового видов чтения по причине несовместимости довольно высокой скорости этих видов и несовершенства навыка чтения у младших школьников.

Использование разных видов чтения па ранних стадиях формирования навыка чтения создает предпосылки для воспитания у читателей младшего школьного возраста гибкости чтения — привычки использовать различные виды чтения в разных жизненных ситуациях.

При характеристике навыка чтения выделяют его качества (стороны) -правильность, беглость, осознанность и выразительность. Отдельные стороны навыка чтения выделяются умозрительно для организации эффективной работы над навыком чтения в целом: работа над одной стороной на определенном этапе ведет к совершенствованию другой стороны навыка чтения.

  • [1] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики. М., 2005.
  • [2] См.: Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.
  • [3] См.: Эльконин Д. Б. Как учить детей читать // Избранные труды. М.: Педагогика. 1989. С. 380-405.
  • [4] См.: Глухое В. П. Основы психолингвистики.
  • [5] См.: Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению.
  • [6] См.: Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. С. 31-76.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >