Принципы педагогической антропологии

  • антропологический, предписывающий рассмотрение понятия "человек" в качестве исходной категории всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека;
  • целостности и уникальности человека;
  • онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие "воспитание" — как онтологическую категорию;
  • единства общего, особенного и единичного в познании человека;
  • осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;
  • неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения;
  • понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека;
  • признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;
  • креативности, обязывающий использовать только тс педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;
  • диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;
  • самопознания, предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам требование — быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;
  • свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и воспитания;
  • приоритет понимания и объяснения проявлений жизни воспитанника перед познанием и описанием;
  • • признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств.

Ведущей антропологической идеей гуманистического воспитания является категория свободы. В исследованиях последнего десятилетия (О. С. Газман) гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его как существа природного (биологического), социального (культурного) и экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевая характеристика экзистенциального измерения — свободоспособность, понимаемая как способность к автономному, неконформистскому существованию, к самостоятельному и независимому строительству своей судьбы и отношений с миром, реализации подлинного жизненного предназначения. Сущность проблемы свободы в педагогике — гармонизация отношений человека, стремящегося к личному счастью и к счастью общества.

Путь к достижению гармонии древние (Сократ) видели в совершенствовании человека. В истории гуманистической педагогики выделяют три ведущие идеи: идею свободного развития ребенка (педагогика эпохи Возрождения, Просвещение, социалисты-утописты); идею отношения к ребенку как к цели, а не как к средству (И. Кант); идею приспособления воспитательного процесса к природе ребенка (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой). В XX в. идея свободы ребенка занимает все большее место. Например, Э. Кей писала, что самой грубой ошибкой является подход к ребенку с шаблонной меркой, что необходимо предоставление природе ребенка свободы помогать самой себе, не ускоряя эту помощь, а лишь следя за тем, чтобы окружающая среда поддерживала работу природы, что свобода необходима для личностного роста ребенка, раскрытия его неповторимости и своеобразия.

Главное право ребенка — это право на собственную жизнь. "Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха", — писал А. Нейдл.

Педагогическая система Я. Корчака, например, строилась на убеждении, что ребенок способен организовать собственную жизнь, па вере в ребенка, на уважении к его личности. Важную роль придавал Я. Корчак праву ребенка на самостоятельное приобретение опыта, имея при этом в виду, что только знания, добытые самостоятельно и пережитые ребенком, становятся средством его развития.

Педагоги-гуманисты подчеркивали, что абсолютизация целей воспитания, педагогических требований, дисциплины отнимает у ребенка способность к внутреннему росту, что свобода ребенка есть выражение его потребностей и интересов, в том числе потребности в общении, самоутверждении, проверке своих сил, творческих способностей; что именно чувство свободы позволяет ребенку удовлетворить свои потребности, что именно свобода дает ему возможность творческого самораскрытия и активности; что именно свобода требует от ребенка соотнесения своих потребностей с интересами других людей, с их свободой.

О. С. Газман вводит понятия "свобода от" и "свобода для" и приходит к выводу, что воспитательная деятельность, направленная на обеспечение ребенку "свободы от", предполагает защиту ребенка от подавления, оскорбления достоинства, в том числе и от его собственных комплексов, а воспитание в духе "свободы для" означает создание благоприятных условий для развития автономного "само" человека. Взросление — процесс движения ребенка от зависимости к независимости, а это по существу есть путь борьбы за свободу. Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках педагогики свободы, идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.

Переход от "знаниевой" (от факта) воспитательной деятельности педагога к "пониманиевой" (от смысла) знаменует собой принципиально новый этап в гуманизации педагогического процесса. Принципиальное различие этих подходов заключается в том, что если "знаниевый подход" отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму сведений о ребенке, в правильности которых он не сомневается, то "пониманиевый" есть способность педагога постичь ощущение отчетливой внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, ясное представление о причинно-следственных связях.

Понимание личности в педагогическом взаимодействии возможно реализовать не только на глубоком восприятии педагогом философских идей свободы, но и на осознании им положений философии экзистенциалистов и философии жизни, герменевтики, синергетики, акмеологии и семиотики и др.

Экзистенциальная философия имеет большое значение для определения смысла и содержания педагогической деятельности: она помогает осознать, что в центре внимания педагога должен быть развивающийся человек с его глобальными проблемами свободы, смысла жизни, одиночества, ответственности и т.д. С другой стороны, экзистенциальная философия помогает педагогу отказаться от многих упрощений в понимании детства, учит распознавать и учитывать в своей деятельности такие онтологические состояния ребенка, как забота, грусть, страх, тоска, беспокойство и т.д., помогает педагогу сформировать в себе осторожное и бережное отношения к ребенку, слышать и понимать ребенка.

Сохранение индивидуальности ребенка, недопущение обезличивания детей — одно из самых важных направлений гуманизации пространства детства.

Теории личности и личностного роста гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и выше названные философские положения о человеке дают для педагогики такие установки па процесс педагогического взаимодействия:

  • • педагог не должен ни идеализировать, ни упрощать природу ребенка, он должен изначально признать возможность негативных и даже деструктивных тенденций и явлений в процессе развития ребенка. При этом важно понимание, что в каждом ребенке есть внутренние силы и возможности для конструктивного разрешения встающих перед ним проблем — важно, чтобы были обеспечены условия, необходимые для реализации этих возможностей;
  • • большинство негативных проблем и тенденций является следствием внешнего навязывания ребенку "идеалов", "образцов", что ведет его к неконгруэнтности, т.е. к неприятию себя и как следствие к ошибкам, неадекватному поведению, конфликтам и неврозам. Только принятие себя есть исходное условие оптимального процесса личностного роста, ибо только уважающий себя, достаточно уверенный в своих силах человек открыт для непростого и рискованного процесса освобождения, самораскрытия и саморазвития;
  • • отклонение от пути самопринятия происходит в раннем детстве, потому что с самого начала наряду с потребностью в самоактуализации у ребенка имеется потребность в принятии себя значимыми другими. Отсюда важнейший для педагогической практики вывод: самопринятие ребенка в первую очередь обеспечивается процессом его принятия педагогами;
  • • в процессе личностного роста важны становление психических функций, социализация, профессиональная подготовка детей, но приоритетным направлением является личностное развитие, становление здоровой, адекватной и гибкой личности;
  • • источник и движущие силы личностного роста находятся не вне ребенка, а в нем самом. Отсюда смыслом воспитательной деятельности педагога является не формирование человека по заданным, пусть даже и культурным образцам и эталонам, а помощь ребенку в самореализации, раскрытии и развитии личностного потенциала, принятии и освоении им собственной свободы и ответственности за жизненные выборы;
  • • основным регулятором всех видов активности (а по существу и самой человеческой жизни) является самоотношение как результат восприятия собственного опыта, переживаний. Отсюда главная задача педагога — помощь детям стать личностями, что значительно важнее всего остального;
  • • деятельность педагога в воспитательном взаимодействии с ним должна быть ориентирована не на передачу информации, формирование знаний, усвоение способов деятельности, элементов культуры и т.п. Воспитательная деятельность — это личностно-центрированный процесс, целью которого является помощь ребенку в личностном росте;
  • • педагог не "инженер человеческих душ", а фасилитатор, помогающий становлению личности ребенка. Основными "средствами" воспитания является собственная личность педагога, уважение ребенка, подлинное общение и диалог;
  • • подлинное воспитание проистекает из естественного интереса ребенка, его желания (мотивов) открывать, узнавать, пробовать, которые проявляются при встрече ребенка с трудностями. Главный мотив деятельности возникает тогда, когда та или иная проблема становится для ребенка осознанной, субъектно-значимой. "Педагог, который строит свою работу с учетом только внешних формальных характеристик поведения учащихся, не раскрывая его внутреннего содержания, по существу не ведает, что творит", — отмечал С. Л. Рубинштейн;
  • • основным мотивом поведения является стремление к самореализации, понимаемой как сложный процесс, который происходит в борьбе и преодолении препятствий и в процессе которого ребенок получает возможность приобретения позитивного опыта независимости от влияний и опоры на себя;
  • • полноценное развитие ребенка возможно лишь в атмосфере свободы и поддержки, в атмосфере "помогающих отношений". Важнейшими составляющими таких отношений являются конгруэнтность учителя (его искренность, уверенность в себе на основе доверия к себе, своему опыту и возможностям); принятие учителем своих учеников (безусловное и безоценочное принятие ребенка как личности, уважение к нему, его индивидуальным особенностям, вера в его позитивный потенциал и успех), понимание ученика учителем (адекватное видение ребенка и его состояния, эмпатия, глубокое сопереживание и понимание динамики его внутренней жизни). Созданию атмосферы "помогающих отношений" способствует помощь педагога ребенку в принятии реалистичных целей и задач, поддержка его в случае неудач, акцент на позитив, чуткое отношение к самоотношению ребенка, способствование развитию у него позитивной и сильной Я-концепции;
  • • большое значение для развития ребенка имеет богатое информационное пространство. Особенно важное средство воспитания — сам педагог, ибо он не просто носитель знаний — он предлагает воспитанникам использовать себя, свои знания, опыт, свои взгляды, с которыми можно не соглашаться и т.п.; предлагает ученикам свою готовность предоставить средства для продвижения и знания и помочь ученикам самим найти эти средства;
  • • отказ от однозначно правильных рецептов педагогической деятельности; признание за педагогом нрава на самостоятельный выбор методических средств воспитания в соответствии с конкретной педагогической ситуацией, индивидуальными способностями детей и своими собственными возможностями и предпочтениями.

Учебно-воспитательный процесс в парадигме гуманной, личностно-ориентированной педагогики решает следующие задачи:

  • • создание условий для удовлетворения потребностей ребенка в активности, информации и др.;
  • • формирование у каждого ребенка чувства психологической защищенности;
  • • предоставление каждому ребенку возможности самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;
  • • формирование в школе на уровне взаимоотношений "учитель — ученик", "ученик — ученик", "учитель — учитель" специфического эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого ребенка;
  • • создание в школе условий максимально полного раскрытия личности каждого ребенка, проявления и развития его индивидуальности.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >