Структура целостного педагогического процесса

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность ученика (воспитанника) (детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами; результат совместной деятельности.

Любое педагогическое воздействие и взаимодействие имеет цель, иначе это не организованный и управляемый, а спонтанный процесс.

Вопрос о содержании педагогического процесса — один из сложнейших вопросов в педагогике, который ни в одной стране мира не имеет полного и окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу своей социальной значимости, динамичности, необъятности накопленного человечеством культурного богатства, уникальности и индивидуальности каждой человеческой личности, которая это богатство пытается освоить. Подробно рассмотрим его в соответствующей главе. Подробно будет рассмотрен и вопрос о формах организации целостного педагогического процесса, в которые, собственно, и оформляется взаимодействие педагога и воспитанника как в обучении, так и в воспитательном процессе.

Деятельность педагога деятельность специально подготовленного специалиста, поэтому она определяется целями и задачами, вытекающими из социального заказа образовательной системе и трансформированными в профессиональном педагогическом сознании. Столь же педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, используемые педагогом.

Структура целостного педагогического процесса

Рис. 5.1. Структура целостного педагогического процесса

Совсем другая предстает картина, когда мы говорим о деятельности воспитанника или детского коллектива. Она тоже определяется осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они являются личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с целями коллектива и тем более — с целью преподавателя (воспитателя). Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социализации и воспитания, но чем меньше опыт и знания, тем менее они целесообразны и адекватны решаемым задачам. Каждый, вспомнив свое детство, может назвать десятки случаев, произошедших и дома, и в общении со сверстниками, и в школе, когда хотели сделать хорошо, а получалось плохо и вместо радости себе и другим сделанное приносило обиды, наказания, порождало конфликты: "Хотели как лучше, получалось..." Поэтому в педагогическом процессе в возникающих ситуациях основная ответственность лежит на том, кто взрослее и компетентнее, и значит, ребенок чаще всего если и виноват, то только в том, что он мал, не знает и не умеет, а в личностно-ориентированной педагогике — это не может быть основанием для наказаний и ограничений. Не надо понимать такой подход как полное снятие ответственности с воспитанника. Ребенок несет ответственность за свои поступки в той мере, в какой это возможно в силу его возраста, индивидуальных и половых особенностей, уровня обученность и воспитанности, уровня сформированность способности к сознательному целеполаганию в своей деятельности и ответственности за нее.

Даже из такой краткой характеристики видно, что деятельность двух субъектов педагогического процесса далеко не всегда совпадает. В авторитарной педагогике воздействия, где специфика деятельности воспитываемого и обучаемого не является предметом постоянного изучения и осмысления воспитателем, расхождение между этими видами деятельности нередко очень значительно. В гуманистически ориентированной педагогике, построенной на взаимодействии и сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогическую деятельность без постоянного контакта с детьми, постоянного внимания к психическому и физическому состоянию воспитанника, его проблемам, мотивам его поведения. Следовательно, чтобы получить желаемый положительный результат, педагогический процесс может быть организован только как процесс взаимодействия, в котором проявляются информационные, коммуникативные (связи общения), организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.

Любой процесс осуществляется ради определенного результата. Результатом взаимодействия в целостном педагогическом процессе является система жизненных отношений и ценностей в единстве с деятельностью. Почему не всесторонне развитая личность или образованный и воспитанный человек? Потому что "...мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы", считал А. С. Макаренко[1]. "Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка" (А. С. Макаренко "Книга для родителей"). С. Л. Рубинштейн также рассматривал развитие личности через становление ее основных отношений: "Сердце человека все соткано из человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какое отношение к людям, к другому человеку он способен устанавливать". Сущность человека проявляется в деятельности, в которой порождаются отношения, проявляется система сформированных ценностей. Именно система жизненных отношений и ценностей воспитанника определят его отношение к себе, к другим людям, к миру, к жизни и сделает его и всесторонне развитым, и воспитанным, и образованным или не сделает, если ценности имеют другую направленность.

Рассматривая процессуальную структуру педагогического процесса, выделяют эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего, между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности па первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.

Немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними. Имеется в виду как характер отношений между родителями, между учителями в школе, так и стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране — всей системой государственного управления. Мотивы определенного отношения родителей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в педагогические вузы и исполнения педагогических обязанностей после получения диплома учителя оказывают существенное влияние на результативность педагогического процесса.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором материализуются цели воспитания. Понятия цели воспитания наполняются вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и отдельных групп, определяясь возрастом взаимодействующих субъектов, особенностями педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса проявляется как управление учебно-воспитательным процессом педагогами. Можно это назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника, организацией непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в которой проявляется организующая роль педагогов как профессиональных воспитателей, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами использования средств воспитания, обеспечивающими достижение цели воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя, прежде всего, контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С. Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности. Особое значение контроль и оценка имеют для детей. Отношения между детьми и взрослыми насыщены оценочными моментами.

Кроме этого, существенное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на оценку со стороны, — важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. С другой стороны, всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом. Важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

  • [1] Макаренко А. С. Соч. Т. 5. М., 1958. С. 508.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >