Педагогическая деятельность как творческий процесс

Нет до конца разработанной и единой позиции по вопросам природы творчества, его условий и стимулов, хотя некоторая общая тенденция в подходах может быть обозначена. Многие исследователи проблем творчества склоняются к мысли, которая естественно вытекает из позиции активности психики человека, что творчество составляет сущность деятельности человека. Творчество также присуще человеку как сознание, мышление, память, воображение. Предпосылкой творчества является известная пластичность человеческого мышления, которая проявляется в способности личности к многостороннему, вариантному видению мира. В творчестве человек предстает как самодеятельное, саморазвивающееся существо, как субъект и одновременно результат своей собственной деятельности. "В опыте творчества преодолевается подавленность, раздвоенность, порабощенность внеположностью. Повторяю, что под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни... Творческий акт человека не может целиком определяться материалом, который даст мир, в нем есть новизна, не детерминированная извне миром. Это и есть тот элемент свободы, который привходит во всякий подлинный творческий акт"[1] (Н. А. Бердяев). Согласно Э. Фромму, сущность человека выражается в пяти истинных потребностях — человек тянется:

  • 1) к познанию;
  • 2) творчеству;
  • 3) глубинности бытия;
  • 4) общению;
  • 5) постижению себя через других.

Вторая потребность, описанная им, — потребность в творчестве как глубинной интенции (стремлении). Люди стремятся преобразовать мир. Эта потребность продиктована наличием творческих сил в каждом индивиде, считает он.

На то, что творческий, исследовательский характер присущ педагогической деятельности, обращали внимание многие педагоги: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивается рядом современных педагогов и психологов: Б. С. Гершунским, В. И. Загвязинским, В. А. Кан-Каликом, В. В. Краевским, П . В. Кузьминой, Н. Д. Никандровым, В. А. Сластениным и др.

П. П. Блонский в работе "Задачи и методы новой народной школы" писал о том, что "в школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми... пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя"[2]. А годом раньше в своем пособии "Курс педагогики" он высказал мысль о том, что для педагогики продуктивно направление в развитии педагогики личности, требующей от педагога некоторого личного творчества. "Рабское, механическое подражание заранее данным шаблонам должно быть отвергнуто: в Рим ведет много дорог, и каждый должен идти по своей". "...Всякий метод приобретает свою настоящую силу лишь благодаря тому, что он есть собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но самая его рука... Духовное воздействие, имеющее своим источником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказывает решающее влияние на всю жизнь ученика. ...Каждый индивидуальный случай требует особого приспособления к себе".

О творческом характере педагогической деятельности писал Н. Ф. Каптерев: "...Деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания -пауки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем"[3].

В унисон вторит А. С. Макаренко: "Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна"[4].

Выведены общие черты педагогической деятельности и деятельности работников искусств:

  • 1) значительное постоянное участие моментов работы, не поддающихся автоматизации;
  • 2) наличие внеурочной работы (тренировочной и "над предметом");
  • 3) специфические профессиональные эмоции;
  • 4) значительная сложность требований, предъявляемых к психофизическому аппарату работника;
  • 5) присутствие творческого элемента.

В. А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: "Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности нестандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия. Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми".

Творчество всегда обозначает появление чего-то нового. Для характеристики творческого характера педагогической деятельности наиболее адекватно применимо понятие "созидание". Учитель-воспитатель путем действительно творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учитывать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях.

Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) -анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата, — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В. А. Сластенин).

Критерии педагогического творчества:

  • • наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;
  • • умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;
  • • способность к самосовершенствованию и самообразованию;
  • • разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;
  • • диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;
  • • эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;
  • • способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;
  • • формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;
  • • способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;
  • • умение видеть "веер вариантов".

Педагогическая импровизация — такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение совпадают по времени. Импровизация возможна, если учитель обладает фундаментальными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения так, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено.

Этапы импровизации:

  • • озарение (инсайт);
  • • интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реализации;
  • • публичная реализация с интуитивно-логической коррекцией;
  • • мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации.

Импровизация педагога, чтобы быть педагогической импровизацией, всегда должна иметь педагогическое значение, а не представлять из себя способ выйти из ситуации или заполнить паузу.

Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования. Способность к интуиции формируется тоже только на основе знаний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии.

И. В. Страхов в книге "Психология творчества" так объяснял появление творческих мыслей: внезапное возникновение творческих мыслей возможно "...только в системе сознательного упорного творческого труда на основе длительного и глубокого осмысления проблемы. Ожидание появления творческих мыслей, не подкрепленное систематическим творческим трудом, будет тщетным и не приведет к актуализации творческого процесса"1. Творческий учитель — это большой труженик, человек, постоянно совершенствующийся и непрерывно развивающийся.

В. И. Загвязинский называет следующие специфические особенности педагогического творчества.

Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуациях немедленного реагирования: уроки каждый день, непредвиденные ситуации ежеминутно, ежечасно, общение с детьми постоянно.

Возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми, коллегами.

Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Специфичен, как уже отмечалось, предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, инструмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, результат -определенный уровень развития личности воспитуемого.

Выделяют три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми), творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем с педагогической индивидуальностью.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, во взаимодействии с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества. Вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования всех своих действий и их результатов учитель не может состояться как мастер, как творец.

Барьерами, тормозящими раскрытие творческого потенциала личности, являются такие состояния, как тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным. Американский психолог Л. С. Кюби считает, что нетворческое сознание связано с тем, что оно излишне логично и ограничено строго упорядоченными символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организация учебной деятельности на всех ступенях обучения по принципу репродукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложенных инструкций. При этом тенденция к ориентации на репродуктивный, исполнительский уровень учебно-познавательной деятельности по мере обучения усиливается.

Творческий поиск учителей всегда связывается с понятием "новаторство". Новаторство — прогрессивные нововведения, совершенствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю. К. Бабанский). В каждом новаторском поиске и передовом опыте следует учитывать всеобщее, особенное и единичное.

Всеобщее в опыте можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена. Например, идеи липецкого опыта о творческом подходе к структуре урока, ростовского -об оптимизации учебного процесса, татарского — о проблемном обучении и т.п.

Особенным считается то, что применимо лишь в определенной возрастной группе или сфере одного цикла учебных дисциплин, или в своеобразных условиях города или села, или географического региона. К категории специфичного, особенного можно отнести опыт С. И. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина (специфика предмета).

Единичное обнаруживается в оригинальности работы конкретного учителя, связанной прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.

В зарубежной науке делается попытка классифицировать учителей в связи с их новаторской деятельностью и отношением к новшествам (инновациям). Американский исследователь Э. М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5%), ранние реализаторы (13,5%), предварительное большинство (34%), позднее большинство (34%), колеблющиеся (16%). Новаторы активно ищут сами новые способы работы и очень охотно и быстро перенимают возникающие инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив информацию о нововведении, критически его оценивают и вводят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их вводить в свою практику, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей группе лидеров. Позднее большинство — "общей характеристикой этих субъектов является скепсис", осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся — их основная характеристика: ориентация на традиционные ценности, обращены к прошлому опыту, являются тормозом для распространения новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют до 3 %. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.

Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инновациям, исследователи не получили убедительных данных, что определяющими являются возраст, стаж или образование, но получили достаточно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству: "...Учителя с хорошей информированностью положительно относятся к новшествам и наоборот, у преподавателей с плохой информированностью о новшествах существует отрицательное отношение к новаторству" (Крете Ангеловски).

К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, относят следующие:

  • • демократизация и гуманизация системы образования;
  • • альтернативность, вариативность и разумная свобода в педагогической деятельности;
  • • создание определенного микроклимата в педагогических коллективах, ориентированного на доброжелательность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;
  • • определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска;
  • • оказание необходимой научно-методической помощи;
  • • самообразование;
  • • материально-техническое оснащение учебных заведений, укомплектованность психолого-педагогической и методической литературой;
  • • формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками;
  • • анализ, оценка и широкое, на добровольных началах, распространение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов.

Педагогическое мастерство Педагогическое мастерство — уровень совершенного владения педагогической деятельностью. Достигается совокупностью определенных условий.

  • 1. Наличие профессионально значимых личностных качеств.
  • 2. Педагогическая и общая эрудиция и готовность к самосовершенствованию и самообразованию.
  • 3. Сформированное педагогическое сознание в единстве сформированных позитивной личностной и профессиональной Я-концепций, В-концепции, Д-концепции.
  • 4. Владение педагогической технологией и техникой:
    • • владение современными образовательными и воспитательными технологиями;
    • • владение методикой обучения и воспитания;
    • • владение ТСО и современными информационными технологиями обучения и воспитания;
    • • умение общаться, владение речью;
    • • умение управлять своим поведением и своими реакциями;
    • • умение управлять собой как инструментом педагогического воздействия и взаимодействия.

Н. В. Кузьмина убедительно доказала, что мастер от не мастера отличается, главным образом, тем, что мастер знает и умеет. Не мастер не знает, какой должна быть последовательность педагогических действий. Мастер обычно знает, какие действия приводят к положительному результату. Не мастер подчас ограничивается поверхностным знанием детей. Мастер изучает особенности коллектива.

Главная отличительная особенность деятельности мастера заключается в том, что он опирается на знание психологии детей. Знание психологии детей сказывается и в применении многообразных методов воспитания и обучения на практике, и в создании новых методов, и в предвидении возможных последствий от применения тех или иных методов. Знание психологии детей позволяет мастеру в решении педагогических задач проявлять больше творчества, при этом в последовательности педагогических действий допускать меньше случайностей. Мастерам педагогического труда присуща творческая активность.

Из всего сказанного с очевидностью вытекает, что основой мастерства являются, прежде всего, фундаментальные знания и выработанные на их основе умения, безусловно, выступающие в тесном единении с личностными качествами учителя и его способностями к творчеству.

  • [1] Бердяев Н. Л. Самопознание (Опыт философской автобиографии). М.. 1990. С. 308.
  • [2] Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пел. и псих, соч. Т. 1. М., 1979. С. 37-85.
  • [3] Дидактические очерки // Избр. пел. соч. М., 1982. С. 600.
  • [4] Проблемы школьного советского воспитания. Т. 5. М., 1958. С. 107.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >