Виды организации учебного процесса

В обучении сложились основные виды организации учебного процесса: объяснительно-иллюстративный-репродуктивный, проблемный, программированный и активно внедряемый в обучение в последнее время — исследовательский.

При объяснительно-иллюстративном-репродуктивном способе обучения деятельность задастся учителем. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь представлена достаточно слабо, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика в основном входит выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

Особенностью проблемного обучения, в отличие от традиционного — объяснительно-иллюстративного, является то, что учащимся не сообщаются знания в готовом виде. Знания приобретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций. Ценность знаний такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно формируются убеждения. Осуществление "открытий" вызывает положительные эмоции.

Проблемная ситуация — это начальный момент мыслительного процесса обучающихся, когда у них появляется потребность что-то понять, осмыслить. Это осознанное обучающимися затруднение, пути преодоления которого им неизвестны и необходимо самостоятельно их найти. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у учащихся есть желание выйти из затруднения, нет желания — нет и проблемной ситуации, нет проблемного обучения. Нередко встречаются в практике обучения вопросы учителя, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на них учащимся недоступен, так как или нет необходимого исходного знания, или выработанных умений и навыков. Тем самым создается проблемная ситуация, но не переходящая в проблему.

Проблемным заданием (познавательной, поисковой задачей) называется такое, способ выполнения и результат которого учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти способ выполнения этого задания и получить ответ. Например, детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо найти площадь прямоугольного треугольника. Дети уже знают, как подсчитывается площадь прямоугольника и вполне могут сообразить, что треугольник прямоугольный, а это — половина прямоугольника.

Поисковые умения. Для того чтобы научить учащихся поиску доказательств, строгому их построению и дать им ориентиры при решении любой проблемной задачи, необходимо постепенно и последовательно формировать у них поисковые умения. Поисковые умения предусматривают необходимость.

  • учитывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованием задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;
  • выявлять избыточные и недостающие данные;
  • соотносить шаги поиска решения между собой и с вопросом задачи;
  • доказывать каждый вывод;
  • стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;
  • стремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи;
  • проверять решение и его соответствие требованию задачи. Деятельность при решении задачи можно разделить на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформирующая и творчески-поисковая.

Репродуктивные задачи решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения.

Алгоритмические задачи решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т.е. для решения необходимо трансформировать этот алгоритм в развернутую программу. Поэтому при решении такой задачи используются и действия неалгоритмического, проблемного характера.

В трансформированных задачах, когда надо применять известные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ведущую роль.

Основой решения творческо-поисковых задач является сочетание логического анализа и интуиции.

Структура деятельности по решению задач

. Анализ состава задачи.

  • 1. Осознание задачи:
    • • выяснение информации, имеющейся в явном виде (выделение элементов);
    • • выявление структурных связей и отношений.
  • 2. Актуализация и организация знания (приспособление извлеченной информации к конкретным условиям задачи):
    • • поиск информации (привнесенные задания);
    • • распознавание вида задачи;
    • • изоляция отдельных элементов и их изучение;
    • • комбинирование отдельных деталей;
    • • перегруппировка элементов.
  • 3. Перекодирование задачи (чертеж, схематическая запись и т.д.).
  • 4. Переформулирование задачи.

II. Осознание проблемности (противоречивости) задачи, формулировка проблемы.

III. Поиск плана решения:

  • • выдвижение гипотезы (идеи о возможном пути решения проблемы и замысла ее реализации);
  • • доказательство гипотезы;
  • • составление развернутого плана решения.

IV. Осуществление решения:

  • • реализация последовательности шагов плана;
  • • доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям задачи.

V. Ретроспективный анализ задачи (рефлексия); установление и закрепление в памяти тех приемов, которые привели к решению:

  • • обсуждение выполненного решения с точки зрения его рациональности;
  • • обсуждение поиска способа решения, выяснение того, какие приемы были удачны, чтобы учащиеся смогли обобщить эти приемы и привести их в систему;
  • • сопоставление решенной задачи с другими, выявление общих закономерностей.

При ретроспективном анализе деятельности по решению задачи возможна следующая система вопросов к учащимся.

  • • Какие моменты в процессе решения представляли узловые этапы решения?
  • • Какой момент решения был самым важным?
  • • В чем состояла самая главная трудность?
  • • Что можно сделать лучше?
  • • Нет ли здесь какого-либо приема, заслуживающего внимания, который можно применить в следующий раз в аналогичной ситуации?

Для того чтобы учащиеся приобрели умения, составляющие культуру решения задач, можно на различных этапах обучения (до начала решения, в ходе решения, после решения нескольких задач) предложить ученикам технологическое описание их действий:

  • • внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (требование) задачи;
  • • начните обдумывать данные условия (слово за словом, элемент за элементом) и определите, что они дают для ответа на вопрос;
  • • подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия;
  • • если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению;
  • • предложите свою идею решения задачи;
  • • составьте план решения задачи по этапам;
  • • докажите свое решение;
  • • проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи;
  • • проверьте, пет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению;
  • • проверьте, все ли данные вы учли. Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и доказали?

При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным и потому не следует его противопоставлять традиционному репродуктивному обучению — речь должна идти о их рациональном сочетании.

С целью систематического формирования и развития навыков самостоятельной познавательной деятельности в 1950-е гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное обучение, возникшее за рубежом в XX в. с появлением ЭВМ (электронно-вычислительных машин) и связанное с именем американского ученого Б. Ф. Скиннера.

По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся над специально переработанным учебным материалом в условиях объективного контроля.

Его суть состоит в повышении плотности управления процессом усвоения знаний и умений путем разделения учебного материала на множество порций и немедленного контроля качества усвоения каждой порции. Программа обучения составлена из шагов — логически законченных доз учебного материала. Шаги объединяются в группы, а группы — в темы. Каждый шаг состоит из более мелких элементов, называемых кадром. В одном шаге программы обычно содержится пять кадров: информационный, операционный, кадр обратной связи, контрольный, указательный (вспомогательный).

Программированное обучение делится на линейное и разветвленное. Линейное (Б. Скиннер) — это такое программированное обучение, когда при неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы), ученик должен повторить весь соответствующий материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. Ошибки в линейной программе не разъясняются, поэтому учащийся сам занимается их поиском и исправлением.

При разветвленном (Н. Краудер), если задание не выполнено, ученику указывается на его ошибки и дается задание повторить именно тот ранее изученный материал, который приведет его к правильному ответу и в котором, вероятно, у ученика в процессе усвоения возникли трудности или пробелы. И возврат к ранее изученному будет предлагаться до тех пор, пока ученик не начнет все задания выполнять правильно. Соединение элементов обоих подходов даст третий вид программы — комбинированный.

Преимущество программированного обучения состоит в наличии постоянной обратной связи и возможности для каждого ученика индивидуального темпа изучения материала.

Программированное обучение может быть машинным и безмашинным, когда создаются учебники с пошаговым, порционным предъявлением учебного материала с обязательными вариантами контрольных вопросов после каждой логически законченной смысловой части. Программированное обучение нельзя рассматривать только как метод, это своеобразная обучающая система. Главной особенностью программированного обучения является то, что ученик не может (или не должен) при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил предыдущего материала. В традиционном виде программированное обучение является репродуктивным.

В настоящее время в связи с развитием электроники, современные компьютеры необозримо расширили возможности использования их в учебно-воспитательном процессе. Оставаясь жестко запрограммированной системой, разнообразие компьютерных программ позволяет не только передавать и воспроизводить необходимую информацию, но и производить с ней достаточно разнообразные сложные преобразования, включающие элементы творческого и развивающего характера. В настоящее время термин "программированное обучение" уже воспринимается как архаизм, исторический термин. Ему на смену пришли такие определения этого вида обучения как электронное, компьютерное обучение, новые информационные технологии обучения.

Отдельно надо сказать о теории поэтапного усвоения действий, разработанной П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной. В основе теории лежит алгоритм (строгая последовательность выполнения действий, приводящая к заданному результату) действия и его усвоение. Этапы:

  • • предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, развернутый алгоритм действия;
  • • формирование действия как внешнеречевого (проговаривание);
  • • формирование действия во внутренней речи;
  • • свертывание алгоритма.

Обучение, организованное на основе поэтапного усвоения действий, широко используется в начальной школе.

Исследовательское обучение

При организации обучения следует помнить, считает А. И. Савенков, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Организация исследовательского обучения должна строиться таким образом, чтобы опыт человечества представал перед учащимися не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм. Работа по развитию у учащихся общих умений и навыков исследовательского поиска выступает как задача, имеющая самостоятельную ценность. В процессе исследовательской деятельности необходимо формировать умение видеть проблемы, структуировать материал, полученный в результате собственных изысканий, доказывать и защищать свои идеи и умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, и др.

Принципы исследовательского обучения (по А. И. Савенкову).

  • 1. Ориентация на познавательные интересы учащегося.
  • 2. Свобода выбора и ответственность за собственное обучение.
  • 3. Освоение знаний в единстве со способами их получения.
  • 4. Развитие умений самостоятельного поиска информации.
  • 5. Порождение знания самим обучаемым.
  • 6. Сочетание продуктивных и репродуктивных методов обучения.
  • 7. Формирование представлений о динамичности знаний.
  • 8. Формирование представления об исследовании как о стиле жизни.
  • 9. Учитель — фасилитатор, а не транслятор информации. 10.Использование авторских учебных программ. Исследовательское обучение включает:
    • тренинг исследовательских способностей — целенаправленные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска;
    • исследовательскую практику — проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов;
    • мониторинг — организация и содержание мероприятий, необходимых для оценки и управления процессом решения задач исследовательского обучения: мини-курсы, конференции, защита исследовательских работ и др.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >