Технология исследовательского обучения

Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, — одна из основных практических задач современного образования. Овладение этими важными когнитивными инструментами — залог успешности детской познавательной деятельности. Сам факт эффективного использования ребенком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно рассматривать как важнейший индикатор познавательной потребности. Исследователь А. И. Савенков считает, что уже с дошкольного возраста необходимо формировать исследовательские знания и умения. Он настаивает на исследовательской технологии бучения, которая отличается, по его мнению, и от проблемного обучения, и от проектных технологий.

"Современная образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск ребенка в решение практической задачи — проектирование. Немаловажен и вопрос о том, почему это происходит и насколько все это безобидно. Несложно заметить, что проистекает это из вечного желания многих педагогов все на свете контролировать, и тогда начинается: "...прежде чем исследовать, определи цель, задачи, опиши, что ты должен получить в итоге..." и т.п. В этом случае мы обычно не задаемся вопросом о том, что если известно, чего ты должен достичь, то непонятно, зачем это искать". А. И. Савенков считает, что проектирование — это не творчество в полной мере, это творчество по плану, в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование — творчество в чистом виде. Проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы. В методическом плане метод проектов предполагает составление четкого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с четким планом и т.п. Теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий — т.е. исключительно на репродуктивном уровне. Исследование строится принципиально иначе. Оно допускает бесконечное движение вглубь. Но автор не отрицает проектные работы.

В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В идеале ее не должны ограничивать рамки самых смелых гипотез, потому она значительно более гибкая, в пей значительно больше места для импровизации. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека.

Таким образом, проектирование и исследование — изначально принципиально разные но направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование — бескорыстный поиск истины, а проектирование — решение определенной, ясно осознаваемой задачи, по мнению А. И. Савенкова.

Несмотря на отмеченную разницу и исследование, и проектирование имеют высокую ценность для современного образования.

Под специальными исследовательскими знаниями в данном контексте следует понимать специфические знания о проведении исследований и действии механизмов исследовательского поиска. Под общими исследовательскими умениями и навыками понимаются следующие: умение видеть проблемы; умение задавать вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умения и навыки наблюдения; умения и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; умения и навыки работы с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи.

Существенные отличия исследовательского обучения: во-первых, исследовательские умения и навыки предлагается развивать не в процессе исследовательской практики ребенка, а относительно автономно по специальной программе, реализуемой в специальном курсе. Во-вторых, в разработанной технологии показан механизм совершенствования самого курса и настройки его под личностные особенности учащихся и педагогов (психологов).

Работу по развитию у школьников умений и навыков проведения самостоятельных исследований автор рассматривает как относительно автономную часть общей программы исследовательского обучения. Программа такого обучения составлена по принципу концентрических кругов.

В структуру предлагаемой программы входит несколько относительно автономных подпрограмм. Пройдя первый круг (во второй и третьей четвертях учебного года в первом классе), дети осваивают второй круг — более широкий, затем третий и так далее.

Благодаря такой структуре программы один и тот же вид творческого мышления и исследовательской деятельности, одна и та же интеллектуальная операция отрабатываются на занятиях периодически, многократно. Причем содержание занятий постепенно усложняется и расширяется за счет обогащения новыми компонентами, за счет углубленной проработки каждого действия, каждой операции.

Сценарий каждого занятия — это исключительно сфера творческой деятельности педагога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), педагог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития обучаемых им детей.

Возможности использования методов проведения самостоятельных исследований и создания детьми собственных творческих проектов в основном учебном процессе существенно ограничены действующими образовательно-культурными традициями. Их смена — дело, требующее длительного времени, а также новых теоретических и методических решений. Пока это не состоялось, исследовательская практика ребенка интенсивно развивается в сфере дополнительного образования на внеклассных и внеурочных занятиях.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >