ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общее понятие о формах организации целостного педагогического процесса

Общее понятие и виды

Формы организации целостного педагогического процесса — внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, воспитателей и воспитанников, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Форма организации учебно-воспитательного процесса связана с количеством участников, временем и местом протекания процесса, порядком его осуществления, реализуется как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов.

Поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного или опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения их общения, что также является особенностью организационных форм.

В истории образования известны такие формы организации обучения: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Велл-ланкастерская система взаимного обучения, батавская система, маннгеймская система, дальтон-план, бригадно-лабораторная система, метод проектов. Из всех этих форм для массового обучения оказались самыми пригодными возникшая в XII—XIII вв. в средневековых западных университетах лекционно-семинарская система вузовского обучения и школьная классно-урочная система, возникшая в XVI—XVII вв. в братских школах Украины, Белоруссии, Чехии, теоретически обоснованная и четко структурированная Я. А. Коменским.

Подумайте, почему другие формы организации учебного процесса не получили широкого распространения.

Из истории развития форм организации обучения

"1. ...Классно-урочная система была подвергнута критике, в ходе которой были высказаны многочисленные замечания, вскрывающие ее недостатки. С целью усовершенствования этой системы во многих странах ставились разнообразные психологические и педагогические эксперименты... Целью [их | были поиски путей "ослабления" искусственной, негибкой системы классно-урочного обучения для наиболее полной реализации принципа индивидуализации учебно-воспитательной работы. Этот принцип предполагает необходимость дифференциации учебно-воспитательной работы с учетом способностей учащихся, темпа их учебы, а также содержания обучения.

...В начале XX в., приступая к реформе народных школ в Мангеймс, Й. Зиккингер положил в основу следующий тезис: возраст учащихся не всегда совпадает с их умственным развитием. Ведь не все, доказывал Зиккингер, могут нести один и тот же груз. А почему мы не ставим перед каждым учащимся такие задачи, с которыми он сможет справиться? Почему мы не создаем различные классы для детей в одном и том же возрасте, но с разными способностями, классы для учащихся очень способных, учеников со средними способностями и "болезненно неспособных"?

Исходя из этого, Зиккингер создал четыре так называемых ряда классов:

  • • основные классы — для детей, имеющих средние способности;
  • • классы для учащихся малоспособных, которые "обычно не кончают школу";
  • • вспомогательные классы — для умственно отсталых детей;
  • • классы иностранных языков, или "переходные" классы, — для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

В эти ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность учебы в каждом ряду была различной: в основных классах — 8 лет, в классах и вспомогательных классах — 4 года, в переходных — 6. Й. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но на практике это оказалось невыполнимым из-за значительных программных различий. В настоящее время [Мангеймская] система подвергается критике. Один из сс недостатков состоит в том, что она основана на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся. Й. Зиккингер не понял того, что низкий уровень интеллектуального развития некоторых учеников, прежде всего, детей из рабочих и крестьянских семей, в момент поступления в школу является не столько следствием недостатков "наследственности", сколько плохих бытовых условий и низкого культурного уровня, не обеспечивших этим детям полного развития врожденных задатков.

  • 2. Принцип индивидуализации темпа работы учащихся за счет введения в учебный план обязательных индивидуальных занятий в начале двадцатого столетия использовался, в частности, в школах местечка Уиннетки (штат Мичиган), отсюда и название Виннетка-план. Автор этого плана К. Уошборн пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Для этого он поделил время обучения на две части: до обеда и после обеда. До обеда все дети изучали одни и тот же материал, причем каждый из них занимался индивидуально, в оптимальном для себя темпе. После обеда дети работали в группах, занимаясь решением разнообразных задач теоретического и практического характера.
  • 3. На подобных принципах основывался и другой американский план, возникший в тот же период, а именно Батавия-план автор — школьный инспектор Дж. Кеннеди из г. Батавия, штат Нью-Йорк). Автор плана рекомендовал, чтобы каждый учитель половину своего рабочего времени в школе посвящал проведению урока, а половину — занятиям с отдельными учащимися. Он считал, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным позволит обеспечить учащихся помощью, благодаря которой они смогут легче преодолеть различные трудности в учебе.
  • 4. Дальтон-план. В начале учебного года учитель знакомил каждого учащегося с головным планом работы, который включал учебные задания по отдельным предметам, распределенные по месяцам. Учащиеся письменно обязывались выполнить установленные для них задания и работали нал их выполнением в отдельных кабинетах (лабораториях), где можно пользоваться всеми необходимыми учебными пособиями и получать консультации учителя-специалиста по данному предмету. Так как Дальтон-план не предусматривал строгого расписания занятий, учащиеся могли свободно выбирать те задания, которые в данный момент им подходили в большей степени, и работать над ними в оптимальном для себя темпе и произвольными методами.

Дальтон-план имел несколько очевидных достоинств. Он позволял приспособить темп обучения к возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, ответственность и т.д. Основным его недостатком было то, что учащиеся делились на маленькие и часто меняющие свой состав группы, в результате возникали трудности с приобщением учащихся к сотрудничеству. Наконец, этот план исходил из случайных и часто меняющихся интересов учащихся... При таком положении дел знания, как правило, были фрагментарными...

5. ...Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств для больших групп (100—150 человек) читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. В малых группах (10—15 человек) обсуждаются материалы лекции, проводятся дискуссии. Занятия здесь ведут либо рядовой учитель, либо лучший ученик группы. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Классы как таковые отменяются, состав малых групп непостоянен"'.

К числу организационных форм обучения, используемых в средней школе любого типа, относят: урок, экскурсию, семинар, практикумы, факультативы, домашнюю работу, консультации, формы трудового и производственного обучения. Это формы организации учебного процесса в рамках учебных планов и программ. Они обогащаются и дополняются формами внеклассной учебной работы: предметные кружки, научные общества, студии; предметные викторины, конкурсы, которые позволяют совершенствовать знания школьников, расширять их кругозор.

Функции форм обучения:

  • обучающе-образовательная — создают оптимальные условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития психических процессов учащихся;
  • интегрирующе-дифференцирующая — позволяют реализовать взаимодействие, взаимообмен информацией, индивидуальный и дифференцированный подход к ученикам;
  • систематизирующая и структурирующая функция — требуют четкого почасового планирования изучаемого материала по годам, четвертям обучения и отдельным формам организации обучения (что изучается на уроках, что выносится на домашнюю работу, экскурсии и т.д.);
  • дополняющая и координирующая — формы организации дополняют и корректируют друг друга.

В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая, парная и индивидуальная (дифференцированная или недифференцированная) работа. Дифференцированной может быть и коллективная работа групп. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная или лабораторная работа), тогда речь идет о недифференцированной индивидуальной работе фронтального характера. Когда класс в целом или каждая группа коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, результат работы зависит от общих сложенных усилий, то имеется в виду коллективная или групповая работа.

При групповой работе учитель ставит перед группой учебную задачу, проводит инструктаж, наблюдает за деятельностью группы, проводит ее коррекцию, оказывает помощь, оценивает результаты учебной деятельности группы и отдельных учащихся с помощью консультанта, назначенного из наиболее подготовленных учащихся. Состав группы от 3 до 5 человек.

Обобщенные признаки коллективной деятельности:

  • • осознание цели деятельности как единой и значимой для каждого участника;
  • • разделение функций и обязанностей;
  • • установление отношений взаимной ответственности;
  • • непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность;
  • • осуществление контроля со стороны учителя и взаимоконтроля самими учащимися.

При индивидуальной работе каждый ученик включается в учебный процесс по заданию и под контролем учителя или по собственной инициативе, в меру своих способностей, но все выполняют одно и то же задание. Индивидуализированным видом учебной работы является такая работа ученика, когда он выполняет задание по карточке, на индивидуальной доске или в своей тетради, определенная в соответствии с его учебными возможностями и особенностями.

При парной работе организуется помощь более сильного ученика слабому или распределяются обязанности между двумя школьниками на равных. Обеспечивается взаимообучение, процесс передачи, восприятия учебного материала, взаимопроверка результатов учебной деятельности. "Каждый ученик должен являться в одно и то же время и учеником, и учителем" (Н. К. Крупская). Эти виды организации учебной работы могут комбинироваться: учитель работает индивидуально с 1—2 учениками, работа класса организована но группам под руководством консультантов и другие варианты.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >