Сущность понимания и принятия ученика

Понимание ученика (воспитанника) не ограничивается принятием его субъектной позиции. В известном фильме о школе "Доживем до понедельника" старшеклассник в сочинении на тему "Что такое счастье?" написал лишь одну исчерпывающую фразу: "Счастье — это когда тебя понимают". Добавим — и уважают.

"Эффект Пигмалиона" — если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно в самом деле происходит. В педагогическом процессе это проявляется в том, что, если у учителя складывается отрицательная установка на ученика (воспитанника), последний проявляет свои худшие качества, загоняется в комплексы, неверие в себя, в свои возможности, и наоборот — положительная установка, вера учителя в силы ученика формирует у того веру в свои силы, и он в учебе и поведении начинает показывать высокие положительные результаты.

Это было экспериментально доказано психологом Р. Розенталем, который после диагностики детей сообщил учителям в отношении некоторых из них завышенные показатели, которые реально им не соответствовали. Через некоторое время эти ученики действительно стали показывать более быстрый темп развития, связанный с тем, что у них учителями на основе установки психолога сформировалась высокая оценка своих возможностей. "Если нормальный человек ни в одном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета, значит, школа не настоящая" (В. А. Сухомлинский).

У педагогов, которые понимают воспитанников, преобладают организующие воздействия, а с низким уровнем понимания — оценивающие и дисциплинирующие.

Воспитывающему взрослому необходимо строить свое общение с ребенком на основе его понимания, принятия и признания.

Понимание ребенка — умение видеть ребенка "изнутри", умение видеть мир как с позиции взрослого, так и с позиции ребенка, умение определять истинные мотивы детских поступков.

Принятие ребенка — безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности независимо от того, высоких или низких показателей он достиг.

Признание ребенка — восприятие каждого ребенка как личности, достойной внимания, имеющей право на собственную позицию и мнение, отношение к ребенку с уважением.

Говоря о понимании ребенка, необходимо вновь сказать несколько слов о педагогической герменевтике, которая обращает внимание воспитателя во взаимодействии с детьми не только и не столько к педагогическим фактам, сколько к тому, что за ними стоит, т.е. к смыслам тех или иных фактов, характеризующих поведение ребенка. Ориентация педагога на постижение смысла детского поступка или поведения означает приоритет в воспитательной деятельности задач понимания ребенка. Метод педагогической герменевтики обогащает представление педагогов о детстве в целом и о каждом ребенке в отдельности, формирует способность дифференцированного восприятия каждого ребенка, развивает педагогическую активность в преодолении ситуаций непонимания, помогает глубине постижения каждого воспитанника.

Применение герменевтического подхода — это "прочитывание" ребенка как своеобразный текст, в котором находит совокупное отражение вся доступная педагогу информация: хроника жизни, смешные и грустные эпизоды, семейная история, речь и поступки ребенка и т.п. Одна опытная учительница так определяла свой подход к воспитанию школьников: "Очень важно знать всю подноготную ученика, его родителей, братьев, сестер, соседей по квартире. Моя связь со многими из них нейтрализует вредные воздействия, усиливает полезные влияния. Таким образом, у меня оказывается много помощников, действующих в том же направлении. Сколько бы я ни изучала ученика в классе, пока я не понаблюдаю его вне школы, он для меня — неизвестная величина. Но как только я вникла в его семейный быт, посмотрела на него за игрой на улице, я считаю, что "икс" найден, теперь надо искать другие данные для решения задачи его воспитания".

Переход от "знаниевой" (от факта) воспитательной деятельности педагога к "пониманиевой" (от смысла) принципиально меняет деятельность воспитателя. "Знаниевый" подход отражает способность педагога усвоить и воспроизвести сумму знаний о ребенке, в правильности которых он не сомневается, "пониманиевый" подход — это способность педагога постичь внутреннюю связанность, организованность рассматриваемых явлений, логическую упорядоченность, составить ясное представление о причинно-следственных связях. А. С. Макаренко писал: "Мой глаз... был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть, даже по запаху сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться и каждом отдельном случае..."

Понимание воспитанника связано с умением воспитателя определить степень внушаемости ученика, понять его состояние. Так легко внушаемый воспитанник неуверен, эмоционально неустойчив, легко поддается влиянию. В экстремальных ситуациях часто теряется. В конфликтах такие воспитанники капризны, истеричны, легко впадают в состояние аффекта. Следовательно, в работе с такими детьми воспитатель должен внушить им веру в свои силы, правильность своих идей, возможность решения возникающих проблем.

Трудновнушаемые дети эмоционально устойчивы, уверены в себе, склонны к анализу, ничего не принимают на веру, требуют конкретных доказательств. Они насторожены, плохо сходятся с людьми, упрямы, трудно поддаются как отрицательному, так и положительному влиянию. Из конфликтов выходят долго и трудно, сохраняя недоверие к воспитателю.

У учащихся могут быть состояния аффекта, депрессии, фрустрации (сильное напряжение, тревога, страх, опасения, беспомощность, растерянность). У многих детей в современной ситуации социальной нестабильности возникает состояние тревожности, характеризующейся эмоциями напряжения, беспокойства, озабоченности, нервозности.

Для воспитанников с высокой тревожностью характерна неадекватная реакция на замечания и требования, даже выраженные в косвенной форме. При установлении контактов с такими школьниками нужен спокойный тон, в разговорах с ними все должно быть определенным и ясным. Им нужно создавать условия для проявления хотя бы малейших положительных качеств. С ними нецелесообразно вступать в выяснение отношений после сделанного замечания. Нежелательно таких детей выдвигать на какие-нибудь ответственные должности (староста, ответственный командир и т.п.). Всегда будут возникать конфликты. При завышенном уровне притязаний у таких детей им не следует давать поручений, с которыми они не смогут справиться хорошо. Межличностные отношения с такими детьми следует строить таким образом, чтобы предоставлять им большую автономию и ответственность за себя.

Школьникам с низкой тревожностью характерно ярко выраженное спокойствие, граничащее с равнодушием. Они уверены в себе и считают, что у них все хорошо. Задача воспитателя с такими детьми разрушить состояние безмятежности, нарушить спокойствие в отношении себя, своего будущего, заставить их переживать, к чему-то стремиться. Есть импульсивные дети, которым характерны немотивированные поступки. Агрессивные, которые постоянно со всеми в конфликте, дерутся, оскорбляют. Агрессия чаще всего — защитная реакция воспитанника, доведенного до такого состояния неправильным отношением к себе и непониманием.

Е. С. Иванов. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе

"Среди множества неблагоприятных факторов, являющихся причинами неуспеваемости школьника, важное место занимает утомляемость. Повышенная утомляемость и истощаемость у детей нередко выступают как основной признак астенических состояний.

В подавляющем большинстве случаев астенические состояния в сил)' ряда причин не распознаются у детей своевременно, родители таких детей не обращаются за помощью к врачам-психиатрам, а особенности поведения детей, обусловленных в действительности болезненным состоянием, расцениваются как недисциплинированность. Анализ причин неуспеваемости детей этой группы проводится неправильно, неуспеваемость рассматривается как неспособность к обучению или как результат интеллектуального недоразвития ребенка, и дети неправильно направляются во вспомогательные школы...

К основным нарушениям психической деятельности ребенка при астении должна быть отнесена повышенная утомляемость и истощаемость. При этом особенно страдает функция переключения внимания, отмечается ослабление высших форм памяти, в частности логической, снижение способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению.

У большей части детей повышенная утомляемость и истощаемость во время урока проявляется не в простом выключении, а в двигательном беспокойстве, суетливости. В ряде характеристик из школы наблюдательные педагоги описывают поведение таких детей на уроке следующим образом: "...не может высидеть полностью урока, уже через 10—15 минут не слушает, начинает вертеться, перекладывает тетради, задевает соседа по парте... на замечания почти не реагирует". Эти особенности астении у детей отличают ее от астении у взрослых (Г. Е. Сухарева) и дают основание для отнесения таких детей в категорию недисциплинированных. Повышенная двигательная активность является, видимо, одной из фаз утомления, так как вслед за двигательным беспокойством у ребенка на какое-то время наступает вялость, сонливость. В этом состоянии ребенок уже абсолютно выключен из урока и на замечания педагога не может реагировать. У части детей фаза вялости, повышенной сопливости наступает, минуя фазу двигательной расторможенности.

Многим детям свойственны частые колебания настроения, легкая эмоциональная ранимость, повышенная впечатлительность. Своеобразно приподнятое настроение часто бывает при двигательной расторможенность сопровождается шаловливостью, проказливостью, свойственной детям более младшего возраста. Меры дисциплинарного нажима на таких детей могут быть полезными лишь в единичных случаях, на очень короткое время, на начальных этапах и при условии редкого применения. В общем-то эти меры, в том числе и меры общественного воздействия, применяемые в условиях, когда у ребенка имеются уже хронические школьные неудачи, и образовалась система психоконфликтных отношений, чаще усиливают упрямство и могут приводить к появлению примитивных реакций защиты и протеста в разной их форме.

У части детей с астениями наблюдается состояние усталости. Они встают неотдохнувшими, без чувства бодрости, с легкой головной болью. Иногда эти дети жалуются на боли в сердце, нарушения в деятельности желудочно-кишечного тракта, вялость, какое-то общее недомогание, боли в суставах и др. Некоторым из них свойственна легкая ипохондричность, страхи, опасение за свое здоровье, головные боли, нарушение аппетита и сна. Состояния соматического дискомфорта особенно часто бывают при астениях у детей с субклинически текущим ревматизмом или хронически протекающими гнойными инфекциями (хронические тонзиллиты, отиты, воспаления придаточных пазух носа, холециститы), а также иногда у детей с постинфекционной астенией...

Особое место среди детей, страдающих астеническими состояниями, занимают дети, которые, имея интеллект, примерно соответствующий возрасту, не справляются преимущественно с темпом прохождения программы массовой школы. Среди этих детей есть ученики и с так называемыми западениями или неравномерностью школьных знаний, они не могут освоить счет, письмо и чтение. Эта группа детей входит в состав более обширной группы, объединяемой общим названием: дети с временной задержкой психического развития..."[1]

Учителю для понимания детей и их поступков необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности воспитанников. Ученик со слабой нервной системой при напряженной работе на уроке быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, продуктивность его работы падает к концу школьного дня. Он становится раздражительным. Прямо противоположно проявляют себя ученики с сильной нервной системой. Такие ученики не испытывают дискомфорта в стрессовых ситуациях, или он проявляется значительно слабее. Им не мешает одновременное выполнение нескольких дел, шум в классе. Исследованиями доказано, что среди неуспевающих детей мало детей с сильной нервной системой. Однако при однообразной, монотонной работе такие учащиеся испытывают раздражение, неудовольствие, начинают отвлекаться, заглядывать в чужие тетради. Им с трудом удается работать по алгоритму, по шаблону. Им скучно и неинтересно при повторении пройденного материала.

По-разному проявляют себя учащиеся (воспитанники) в зависимости от инертности и подвижности нервной системы. Дети с инертной нервной системой плохо себя чувствуют, даже хорошо зная материал, когда выполнение заданий жестко ограничено во времени, когда темп выполнения работы быстрый, при частой смене видов деятельности. Ученики (воспитанники) с подвижной нервной системой с желанием работают при смене видов деятельности, могут успешно работать в высоком темпе. Предпочитают объяснение нового материала повторению, умеют отойти от стандартов, быстро ориентируются в материале, могут четко формулировать мысль, развивать ее по ходу ответа, импровизируют. Но такие дети быстро теряют интерес к монотонной работе, однообразной деятельности. Учащиеся с подвижной нервной системой часто отвлекаются от работы, общаются с другими учениками. Ученики с инертной нервной системой предпочитают заниматься своими делами в одиночку.

Однако без соответствующей поддержки и коррекции со стороны педагога в тех случаях, когда трудно инертным или подвижным, как показывает школьная практика, и те и другие могут показывать одинаково низкие результаты.

Но есть еще и особенности стилей учения отдельных учеников (индивидуальные стили учебной деятельности), которые необходимо учитывать при подготовке и проведении учебных занятий:

  • абстрактный — мыслит на уровне концепций;
  • аналитический — анализирует, разбивает целое на части;
  • аудиальный — учится посредством восприятия информации на слух;
  • визуальный — учится посредством зрительного восприятия информации;
  • зависимый — неспособный отделить необходимую информацию от "фоновой"; зависимый от ситуации/контекста;
  • импульсивный — учится методом проб и ошибок; отличается быстрой реакцией;
  • ИМ (интуитивный — мыслительный) — учится на идеальных конструкциях, интересуется системами и моделями;
  • интроверт — при взаимодействии с другими людьми теряет свою энергию;
  • интуитивный живет завтрашним днем; склонен к импульсивности; безразличен к деталям; ищет глобальную картину; реагирует исходя из собственных внутренних ценностей;
  • ИЧ (интуитивный — чувственный) — учится посредством взаимодействия с людьми, интересуется культурой;
  • кинестетический — учится на собственном деятельностном опыте;
  • конкретный — склонен к тому, "что можно пощупать"; прагматичен;
  • механический — склонен использовать при обучении развитую механическую память;
  • независимый — легко отделяет существенную информацию от второстепенной; не зависит от контекста/ситуации;
  • нелинейный — организует информацию нелинейным способом;
  • рефлексивный — требует времени на усвоение и обработку информации;
  • СВ (сенсорный — воспринимающий) — ожидает от окружающих достаточной гибкости; нуждается в переменах;
  • сенсорный — существует "здесь и сейчас"; отмечает детали; требует времени для обдумывания ответа; стремится достичь точности;
  • синтетический — интегрирует; строит целое из частей;
  • СР (сенсорный — рассудочный) — ожидает внешней организации; нуждается в заданной структуре и сроках;
  • усилитель — находит различия между объектами;
  • усреднитель — находит сходства между объектами;
  • устный бинарный — учится посредством диалога;
  • экстраверт — при взаимодействии с другими людьми получает дополнительную энергию.

Понимание воспитанника предполагает очень чуткое со стороны воспитателя (учителя) внимание к внешним проявлениям того или иного физического или душевного состояния воспитанника (ученика). По выражению глаз, лица, фигуры, по интонациям голоса ребенка и даже по его тембру учитель должен понимать, здоров или заболевает ребенок, печален или радостен, случилось ли у него что-то очень хорошее или плохое и тяжелое, счастлив ли он или глубоко несчастен и расстроен.

Искусство учителя как раз и состоит "в определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить" (М. Доналдсон).

  • [1] Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >