Группы детей с ограниченными возможностями здоровья

На современном этане развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья. В рамках инклюзивного образования такие дети включаются в образовательное пространство массовых детских садов и школ. Современному учителю необходимо владеть информацией об этой группе детей и специфике взаимодействия с ними в педагогическом процессе, поэтому представляется целесообразным включение ознакомительного материала но этому вопросу в учебное пособие по педагогике школы.

Субъект инклюзии — это ребенок с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.

Дети с ограниченными возможностями (особенностями развития) — дети, имеющие значительные отклонения от нормального психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Понятие "дети с ограниченными возможностями" охватывает категорию детей и подростков, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это явление характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным.

Дети с отклонениями в развитии лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

В классификации А. Р. Маллера, основой которой является характер нарушения, недостатка, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкой психического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лица со сложными недостатками развития.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

В настоящее время наблюдается "утяжеление" ограничений возможностей здоровья у определенной части проблемных детей. Наряду с "утяжелением" состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях и потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играют раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения. Наиболее "благополучные" дети с ОВЗ "уходят" из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массовой школы.

У особых детей наблюдаются:

• • более позднее развитие всех функций: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи;
• • эмоциональная незрелость;
• • явные трудности управления своим поведением;
• • трудности социальной адаптации;
• • низкий темп работы и недостаточная продуктивность деятельности в целом.

Вследствие чего учитель становится координатором инклюзивного процесса в классе в сотрудничестве с командой специалистов, администрацией и родителями.

Выделяют особые по своему характеру образовательные потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, для удовлетворения которых необходимо:

• • специальное обучение ребенка начинать сразу же после выявления первичного нарушения развития;
• • ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, отсутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;
• • использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;
• • индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
• • обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;
• • максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

В структуре содержания образования для детей с ограниченными возможностями здоровья условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: "академический" и "жизненной компетенции". Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

II уровень школьного образования — нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительной реконструкции "академического" компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка.

III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент трансформируется до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Самым общим результатом освоения основной образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Получая таким образом образование, ребенок с ОВЗ овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.