Учитель-фасилитатор

Выстраивание педагогической деятельности на перечисленных философско-психологических основаниях формирует у педагога способность к диалогическому взаимодействию, что является условием его функционирования как фасилитатора. Толерантность, эмпатийность и конгруэнтность педагога определенным образом преломляются в его профессиональной деятельности, диалогическая направленность которой проявляется в мировоззрении, поведении учителя, отношении к ребенку, к профессии, к себе, в выборе методов и средств, превращает или не превращает его в фасилитатора педагогического процесса.

Центром учебно-воспитательного процесса всегда является учащийся, активно строящий свой образовательный процесс, выбирая определенную траекторию развития в образовательной среде. Важная функция преподавателя — поддержать обучающегося в его деятельности: способствовать его успешному продвижению в потоке учебной информации, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить большие объемы разнообразной информации, осознать свои способности, свои личностные качества, обеспечить поддержку потребности учащегося в саморазвитии, в самосовершенствовании. В мировом образовательном сообществе в связи с этим стал использоваться новый термин, подчеркивающий большое значение этой функции преподавателей, — facilitator — фасилитейтор (тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться).

Впервые этот термин был введен К. Роджерсом в книге "Свобода учиться", опубликованной в 1969 г. По мнению автора, "первичная задача учителя состоит в том, чтобы позволять ученику учиться, питать его собственную любознательность". Улучшение качества обучения К. Роджерс связывает с возможностями педагога по фасилитации учения.

В психологии фасилитация рассматривается как процесс повышения скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа другого человека, выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида. Применительно к процессу обучения фасилитация предполагает наличие у преподавателя ряда определенных качеств и установок, таких, как установка преподавателя на одобрение ученика, его чувств, мнений, его личности, готовность принять его таким, каков он есть, с его достоинствами и недостатками, эмпатическое понимание преподавателем всех реакций учащегося. В итоге построения подобных фасилитирующих отношений на занятиях рождается атмосфера, побуждающая к творческому отношению к совместной учебной деятельности, порождающая субъект-субъектные отношения.

Диалогичный педагог:

  • • проявляет интерес к собственному духовному, душевному, нравственному, этическому, эстетическому обогащению, относится к себе как источнику информации для других, как к собеседнику, к "содержанию" жизни других;
  • • изучает свой внутренний мир, механизмы собственного роста и возможности включения продуктов своего творчества в существующую человеческую культуру;
  • • оценивает свои поступки с позиций их позитивного влияния на что-либо или кого-либо;
  • • реально, объективно смотрит на себя, оценивает свои возможности;
  • • принимает общечеловеческие ценности, осваивает накопленный человечеством разнообразный опыт и соотносит его с проблематикой своего бытия: не зазубривает предлагаемые знания, а сознательно и критично относится к своему образованию, способствующего максимальной реализации своих способностей;
  • • осуществляет "самооткровение личности" (М. М. Бахтин), способность быть самим собой, подлинность самовыражения;
  • • осознает и применяет на практике идею ценностно-смыслового равенства людей, интеграции с миром другого;
  • • учится понимать другие точки зрения, терпим к инакомыслию;
  • • признает множественность и относительность субъективных истин, соотносит "свое" и "чужое", анализирует различные мнения, суждения, оценки, позиции, ценности;
  • • дистанцируется от предмета, рассматривает его "со стороны";
  • • обладает культурой избирательности и автономности;
  • • умеет разрешать конфликты с позиций ненасилия;
  • • понимает значение "детского" взгляда на мир — способности удивляться, творить и одновременно умеет "по-взрослому" управлять проблемной ситуацией: логически анализирует, тщательно взвешивает, трезво рассуждает, объективно оценивает себя и других, общается с позиций равноправия между людьми, идет на компромисс, предвидит результаты;
  • • способен преобразовывать себя, открываясь навстречу новым возможностям;
  • • умеет брать па себя ответственность за выбор, стремится к духовному единству с людьми, к совместному бытию, к преодолению обособленности; умеет работать в "команде".

Томас Гордон вводит понятие "эффективный учитель", смысл которого заключается в факте принятия учителем изменений в себе, ученике и ситуации, уменьшающих зону проблемное™ в их взаимоотношениях. Эффективный учитель способен четко определять зону собственных проблем, пытается справиться с ними, не перекладывая их на ребенка, и зону проблем ученика, давая ему возможность решать их самостоятельно. Он отвергает миф "идеального учителя", в соответствии с которым учитель должен быть холодным, суровым, непреклонным, сдерживающим свои эмоции, скрывающим свои переживания, не имеющим симпатий, никогда не совершающим ошибок и всегда солидарным с коллегами. Этот миф лишает учителя права быть человеком, вводит его в ситуацию постоянного внутреннего конфликта, и он не становится субъектом своей деятельности.

Проблема становления субъектности в деятельности педагога неоднозначна. Педагог остается объектом деятельности, если он воспринимает сам себя как объект неких стандартов и программ и автоматически транслирует субъект-объектные отношения на воспитанников. К появлению субъектности приводит, прежде всего, нахождение личностного, жизненного смысла в деятельности, критический и творческий подход к указаниям, стандартам и прочим нормативам, установка на фасилитацию в педагогическом взаимодействии.

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к самоценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и собственную субъектность.

Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности. Сложность и многообразие внутреннего мира педагога, интерес к себе и к другим людям, положительное восприятие себя и другого способствует развитию субъектности у школьников. Нереализованная субъектность ученика приводит к потере интереса к учебе, начиная с первых классов, а в дальнейшем — к потере смысла всей своей образовательной деятельности, возникновению негативного отношения к учебной деятельности вообще. Взаимообусловленность этих отношений составляет специфику субъектности педагога.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >