Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух – отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, – сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Звуки характеризуются тремя свойствами: силой, высотой и тембром.

Силу, или интенсивность, звука измеряют в децибелах (далее – дБ). Сила звука является его физическим свойством. Громкость звука – это интенсивность слухового ощущения; она нарастает с увеличением силы звука и убывает с ее уменьшением. Конкретные представления о силе звука можно получить из следующих данных:

  • – шелест листьев – 10 дБ;
  • – обычный шепот (около уха) – 25–30 дБ;
  • – речь средней громкости – 60–70 дБ;
  • – шум в поезде метро, очень громкая речь (крик) – 80 дБ;
  • – громкая музыка по радио, телевидению – 90 дБ;
  • – удары молотка по листу железа – 100 дБ;
  • – рев авиационного мотора – 120 дБ.

Высота звука зависит от частоты колебаний звучащего тела и измеряется количеством полных колебаний в секунду (к/с) или герц (Гц). Звуки с малым числом колебаний в секунду называют низкими, с большим числом колебаний (выше 2 тыс.) – высокими.

Тембром или окраской звука называется такое его свойство, благодаря которому различаются звуки, издаваемые разными источниками, но обладающие одинаковой интенсивностью и высотой. Например, звуки различных музыкальных инструментов или человеческие голоса отличаются своим характером, или тембром.

Чувствительность слухового анализатора к звукам различной высоты неодинакова. Минимальная величина раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение слышимого звука, называется нижним порогом слухового ощущения; максимальная величина, сверх которой наступает болевое ощущение, – верхним порогом.

Окружающий нас мир полон звуков, отличающихся огромным разнообразием. Мы живем в мире сложных природных, речевых, музыкальных звуков. Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений природы и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишенного слуха.

Овладение речью – одной из центральных, важнейших психических функций – в определяющей степени зависит от слуха. Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет самостоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исключительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение, от чего соответственно в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, а следовательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других познавательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка, поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает определенные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нормально слышащими детьми ограничено.

Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказывает отрицательное влияние на психическое, физическое и личностное развитие ребенка.

Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функции, при котором процесс развития протекает на дефектной основе и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными. Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретенные. Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии). Наследственностью можно объяснить врожденную неполноценность слухового органа, которая определяет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызванным сравнительно слабыми вредными воздействиями.

В большинстве случаев слуховое нарушение не передается непосредственно потомству, но вместе с тем вероятность рождения аномального ребенка у родителей с дефектом слуха значительно большая, чем у слышащих.

Врожденное нарушение слуха возникает как следствие воздействия на развивающийся плод различных вредных факторов со стороны организма матери, к которым относятся вирусные инфекции (корь, грипп), особенно в случае их возникновения у матери в первые три месяца беременности, внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поражен вследствие травмы плода. Тяжесть поражения оказывается особо выраженной на ранних этапах его развития, так как зачаток слухового анализатора в этот период наиболее чувствителен.

Приобретенные нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные. Среди причин, вызывающих приобретенные недостатки слуха, основное место занимают инфекционные заболевания – менингит, корь, скарлатина, паротит (свинка), пневмония. Эти преимущественно детские болезни в последние годы встречаются все реже в связи с совершенствованием профилактических мер, применением новых эффективных средств и методов лечения. Распространенный в прошлом летальный исход заболевания менингитом благодаря достижениям медицины стал в настоящее время относительной редкостью. В подавляющем большинстве случаев такие больные выживают, но страдают от тяжелых последствий слухового поражения.

В последние годы в раннем возрасте осложнения гриппа, протекающие в виде гриппозных инфекций, достаточно часто вызывают необратимые нарушения слуха. Пневмония особенно опасна своими последствиями для слуха в грудном возрасте.

Воспалительные процессы остаются причиной широкого распространения недостатков слуха. От места поражения звуковое принимающего аппарата зависит степень недуга. Воспаление в области среднего уха (отит) вызывает менее тяжкие последствия для слуха, чем поражение внутреннего уха или слухового нерва. Поражения центрального отдела слухового анализатора, т.е. слуховой области коры головного мозга, и проводящих путей могут возникнуть при кровоизлияниях, опухолях, энцефалитах.

Недостатки слуха в раннем возрасте могут явиться последствиями заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.), которые могут вызвать непроходимость органов среднего уха, евстахиевой трубы.

Иногда поражение органов слуха происходит но причине заболеваний, объединенных в группу, получившую название невритов слухового нерва. Эти заболевания слухового нерва и нервных клеток, отличающихся особой чувствительностью к интоксикации и бактерийным токсинам, приводят к полному или частичному выпадению слуховой функции.

Среди этиологических факторов, вызывающих стойкие нарушения слуховой функции, определенное значение имеют некоторые токсически действующие на слуховой анализатор химические вещества, к которым относятся различные лекарственные препараты (хинин, стрептомицин) и промышленные яды (мышьяк, ртуть, свинец).

Слуховые нарушения иногда развиваются вследствие длительного воздействия очень сильного шума и вибраций, при которых появляется ощущение давления или боли в ухе.

Поражение слуха возникает при различных травмах головы – родовых и последующих. В первом случае повреждение слухового органа возможно вследствие сдавления и деформации головки плода во время осложненных родов. Ушибы головы часто приводят к нарушениям слуха в грудном и преддошкольном возрасте. Нарушение функций вестибулярного аппарата у некоторых детей с дефектом слуха встречается при приобретенной аномалии слуховой функции.

Различные поражения слухового анализатора вызывают неоднозначную степень выраженности дефекта слуховой функции. Характер последствий зависит и от времени возникновения патологического процесса, приведшего к нарушению слуха, и от того, в какой степени и в какой период развития был нарушен слух. В зависимости от этих двух основных факторов всех детей с недостатками слуха делят на три категории: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (тугоухие). Не только дефект слуха, но и вторично возникшая недостаточность речи затрудняет обучение детей и определяет его особенности, поскольку в развитии ребенка слух и речь тесно связаны между собой.

Глухие дети – это дети с тотальным (полным) выпадением слуха, который не может быть самостоятельно использован ими для накопления речевого запаса. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, звонки, громкий голос над ухом и т.д.), однако разборчивое восприятие речи невозможно.

Среди глухих детей различают: а) глухих без речи (рано- оглохших); б) глухих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших).

К ранооглохшим относятся дети с двусторонним стойким и глубоким нарушением слуха, врожденным или приобретенным в раннем детстве, до сформирования речи.

Позднооглохшие дети – дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты (в дошкольном или школьном возрасте). Данная категория детей характеризуется не столько временем наступления глухоты, сколько фактом наличия речи при отсутствии слуха. У некоторых из этих детей имеются, так же, как и в предыдущей группе, определенные остатки слуха, которые используются в коррекционной работе.

Слабослышащие (тугоухие) дети – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. К слабослышащим относятся дети с понижением слуха от 20 до 75 дБ.

Среди слабослышащих детей различают: а) детей, обладающих к моменту поступления в школу крайне ограниченной или глубоко недоразвитой речью (отдельными искаженными словами или фразами); б) детей, владеющих развернутой речью с небольшими недостатками в ее грамматическом построении и ошибками в произношении и письме.

Рассмотрим некоторые особенности и своеобразие развития аномальных детей каждой из этих категорий.

По времени возникновения различают раннюю и позднюю глухоту. Поражение слуха, возникшее у ребенка в доречевом периоде или в самом начале формирования речи, дает основание говорить о ранней глухоте. Поздней считается глухота, поразившая ребенка, уже овладевшего речью.

Ранняя глухота резко ограничивает возможность овладеть словесной речью и приводит к большим затруднениям в овладении словесной речью, так как ребенок не может разборчиво воспринимать речь, подражать окружающим.

Термин "глухонемота", использовавшийся достаточно широко в начале изучения данной дизонтогснии, и отражающий наличие причинной зависимости между поражением слуха (глухотой) и отсутствием речи (немотой) в настоящее время не употребляется. Плохо сформированная словесная речь есть следствие глухоты. При этом, как правило, не наблюдается каких-либо органических (первичных) поражений речевого аппарата (в периферическом или центральных отделах). Отсутствие словестной речи является вторичным отклонением в развитии и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития (нарушения зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов). Темп психического развития глухого ребенка замедляется. Из-за невозможности воспринимать словесную речь такой ребенок обеднснно осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрошены и сужены. Следовательно, частичный периферийный дефект вызывает своеобразное развитие, характеризующееся не только отсутствием речи, но и интеллектуальным недоразвитием, заметными затруднениями в обучении. Таких детей нередко принимают за умственно отсталых или страдающих тяжелыми расстройствами речи. Однако обучение в специально организованных условиях, стимулирующих компенсаторные процессы, постепенно сглаживает и выправляет недостатки психического развития, преодолевает "немоту". Ребенок, оставаясь неслышащим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. В связи с этим термин "глухонемой" фактически перестает отражать действительное состояние ребенка и его широкое применение и толкование становится неправомерным.

Компенсаторные возможности неслышащих детей помогают им в преодолении своего первичного дефекта – нарушения функций слухового анализатора. Сохранные анализаторы используются глухими детьми для познания окружающей действительности, ориентировки в быту. Наглядно-зрительные формы познания преобладают у неслышащих детей над словесно-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь в основном формируют словесно-речевую систему глухого ребенка. Он оперирует наглядными образами, представлениями о внешнем мире. Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Неслышащий ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения – мимико-жестикуляторной речи (жестовой речи), основанной на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение.

Комплекс образов, представлений в сочетании с жестовыми средствами составляет основу развития мышления глухих, не овладевших словесной речью.

Однако своеобразие и примитивизм такой речи очевидны. Число жестов несравнимо меньше числа имеющихся в языке слов. Нет жестов, обозначающих многие понятия, близкие понятия не дифференцируются, бедно представлены морфологические и синтаксические особенности языка, хотя в какой-то степени дополняет и уточняет жесты мимика. Таким образом, мимико-жестикуляторная речь никогда равноценно нс заменит словесной речи в качестве основы мышления, которое в этом случае останется наглядно-образным. Жестовая речь может применяться в обучении узкого круга людей, владеющих системой ее знаков. Столь важное для глухих общение со слышащими в таких условиях исключается.

Полноценная компенсация немыслима без организации специального обучения глухих детей, в котором ведущую роль играло бы формирование у них словесной речи и речевого мышления. Это центральная и наиболее трудная задача всего учебно-воспитательного процесса.

Развитие устной речи у глухих детей Н. Д. Ярмаченко считает жизненной необходимостью, единственным средством приобщиться к чудесной кладовой человеческих знаний и опыта, усвоив огромное количество знаний, выработанных человечеством в процессе своего развития. С особой силой это сказывается на развитии мышления детей, открывая неограниченные возможности совершенствования и тем самым разрывая кольцо социальной изоляции глухих. Таким образом, овладение звуковой словесной речью как средством общения и мышления является одновременно и самым могущественным фактором компенсации нарушений слуховой функции.

Расширяя познавательные возможности неслышащего ребенка, словесная речь способствует его переходу от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, во многом формирует личность ребенка, расширяет его социальные возможности.

Устная речь воспринимается слышащими на слух. Глухие используют для этой цели зрение, так называемое чтение с губ, т.е. зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов. Несмотря на значительные трудности подобного способа восприятия речи, неполно выражающего звуковую сторону речи с помощью видимых движений артикуляционного аппарата, навыки зрительного восприятия в известной мере компенсируют дефекты слуха. Навыки чтения с губ формируются в связи с обучением речи.

Воспроизведение устной речи, произносительной ее стороны опирается на сохранные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. Использование остатков слуха способствует усвоению произношения и формированию навыка чтения с губ.

Всевозможные специальные и технические средства, пособия, предназначенные для использования сохранных анализаторов, содействуют развитию устной словесной речи. Например, виброскоп (прибор для контроля вибраций, возникающих в различных частях речевого аппарата в момент его работы) используется для устранения некоторых дефектов произношения, а вибратор, преобразующий звучащую речь в механические колебания, помогает чтению с губ, работе над произношением глухих детей, особенно над голосом и ритмом речи.

Из-за отсутствия слухового контроля за собственным произношением звучащая речь глухого ребенка отличается нечеткостью, невнятностью, смазанностью. Для глухих детей типичны различные нарушения голоса: слабая звучность, неадекватная высота голоса, фальцет, гнусавость, резкость, неестественность тембра. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется особое внимание в работе по развитию устной речи глухих детей.

Важным условием словесного обучения является желание и потребность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к высшей форме человеческого общения – устной речи. В этом видел ключ к воспитанию и обучению глухих Л. С. Выготский: если устная речь становится потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит, обучение направлено по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направлено по линии детских интересов, а не против них.

В процессе обучения неслышащих формируются и другие виды речи – письменная и дактильная (ручная азбука, где дактильные знаки заменяют буквы). Эти компенсаторные виды речи воспринимаются зрительно и являются наиболее доступными глухим детям (особенно дактильная речь). Дактильная речь, играющая роль основного средства общения на начальном этапе обучения, в дальнейшем переходит в разряд вспомогательных средств.

Устное слово становится ведущим в процессе коррекции последствий дефекта. Практика обучения глухих детей показывает, как, овладевая словесной речью и получая на ее основе общеобразовательные и профессиональные знания, они приобретают возможности дальнейшего развития.

Позднооглохшие дети, потеряв слух, но сохранив речь, имеют определенные преимущества в психическом развитии по сравнению с врожденно глухими или ранооглохшими. На степень сохранности речи этих детей влияет ряд факторов: время наступления глухоты, условия роста и развития ребенка, уровень остаточного слуха, качество работы по развитию речи ребенка.

Без специального воспитания дети, потерявшие слух в возрасте четырех-пяти лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас, особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения. Задача специально организованного обучения и воспитания – сохранить и развить устную речь, познавать действительность на уровне словесно-логического мышления.

Обучение позднооглохшего ребенка, с одной стороны, затруднено ограниченной возможностью воспринимать обращенную к нему разговорную речь. Этот недостаток компенсируется с помощью развития коррекционного навыка зрительного восприятия речи – чтения с губ. Однако успешное различение слов и фраз, считываемых с губ, возможность уловить общее содержание беседы зависят от уровня речевого развития ребенка, речевого опыта.

Другой стороной, вызывающей характерные затруднения речевой деятельности позднооглохших детей, является произношение, которое отличается типичными особенностями: нарушением модуляции голоса, неточной артикуляцией звуков, слабой звучностью, невнятностью, ошибками в словесном ударении и окончании слов. В связи с этим коррекционная работа с детьми включает специальные упражнения на выработку полноценного произношения.

Особое значение для развития речи позднооглохших имеет последовательное наращивание словарного запаса, обучение грамоте и грамматике.

Позднооглохшие дети обучаются отдельно от глухих детей в специальных школах, где важное место уделяется развитию зрительного восприятия речи и сохранению имеющегося речевого запаса.

Слабослышащие (тугоухие) дети в настоящее время составляют значительную часть детей с нарушениями слуха. В отличие от глухих детей они обладают остаточным слухом, который могут достаточно эффективно использовать в процессе обучения, для общения с окружающими и познания действительности. На основе слухового восприятия речи такие дети овладевают ограниченным речевым запасом, который вводят в практику общения. Однако устная речь у слабослышащих детей при выраженной тугоухости может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

По глубине нарушения слуха при тугоухости можно примерно выделить четыре степени – легкую, умеренную, значительную, тяжелую. К легкой степени тугоухости относят восприятие шепотной речи на расстоянии 3–8 м, а разговорной – 6–8 м. При умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1–3 м, а разговорная – 4–6 м. При значительной степени тугоухости шепот слышен на расстоянии не далее 1 м от ушной раковины, а разговор средней громкости – 2–4 м. При тяжелой степени тугоухости различение шепотной речи возможно на расстоянии не далее 0,5 м, а разговорной – не более 2 м. При тугоухости у детей особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило это снижение.

Способность к усвоению речи ограничена во времени. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, своевременно не распознанной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к четырем-пяти годам создаст крайне тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря па недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции и проявляются в характерных особенностях речи слабослышащих.

Относительная бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением понятий. Дети легко смешивают предметы и действия, близкие по звучанию слова (бутылка – булка, гребенка – ребенок и т.п.). В большинстве случаев слова воспринимаются на слух неполностью. Это сказывается и на произношении. Общими характерными признаками произношения тугоухих детей являются смазанность артикуляции и невыразительность интонации.

Нарушения произношения слов зависят от степени понижения слуха. Глубокое снижение слуха ведет к грубому искажению слов, часто от них остаются лишь контуры ("муванти" – вместо умывается). Произнося слова, слабослышащие смешивают звуки: звонкие с глухими, шипящие со свистящими, твердые с мягкими, пропускают звуки в словах (собака – "сапака", шапка – "сапка", дядя – "дада", стакан – "такан"). Особенностью речевого развития слабослышащих является то, что они, успешно овладевая произношением изолированного звука, не могут правильно произносить его в словах, или употребление такого звука оказывается неустойчивым, легко замещается звуком, сходным по звучанию. Причины дефекта произношения в этом случае связаны не с артикуляционными моторными затруднениями, а с недостаточным овладением звуковым составом слов, искаженно воспринятых на слух.

Нарушение грамматического строя также является типичным для речи слабослышащих. Составляя предложения, они опускают отдельные его члены, допускают нарушения морфологических норм, ошибки в употреблении различных частей слова.

Вполне закономерно, что характерные отклонения в устной речи слабослышащих (замещение звуков в произношении) отражаются в их письменной речи замещением букв, что порождает многочисленные ошибки в письменных работах. Бедность словаря, несформированность грамматического строя языка, искаженное усвоение понятий затрудняют понимание читаемого текста. Дети часто не понимают в тексте даже знакомые слова.

Речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальных особенностей: активности, сообразительности, самостоятельности. Невыраженные степени тугоухости нс всегда своевременно замечаются окружающими. Недооценка дефекта развития может вызвать неправильную реакцию у родителей, учителей и сверстников. Речевые затруднения ребенка иногда воспринимаются окружающими как рассеянность, невнимание и даже тупость. "Ему надо все по два раза повторять", – так часто родители и учителя характеризуют слабослышащего. Его ругают, а иногда и наказывают за упрямство, неграмотность, лень, не понимая истинных причин видимых отклонений. В результате такое неправильное отношение к ребенку вызывает у него отрицательное поведение: нерешительность, плаксивость, замкнутость, неуверенность, раздражительность, негативизм. В связи с этим обязательным условием успешного развития слабослышащего ребенка является правильно организованное воспитание.

Нарушение слуха должно быть своевременно обнаружено. Речь окружающих, обращенная к ребенку, должна отличаться четкостью, громкостью, образцовой дикцией.

В настоящее время в связи с развитием индивидуализированных и инклюзивных форм образования слабослышащие дети могут обучаться в специальной школе I–II видов, а также в школах общего назначения, с обязательными дополнительными занятиями, на которых уточняется произношение слов, оказывается помощь в овладении звуковым составом слова и т.д.

В некоторых случаях слабослышащие дети, не успевающие в массовой школе, ошибочно направляются в специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи или даже в школы VIII вида (для умственно отсталых), так как вторичное отклонение (недоразвитие речи) приводит к задержке общего развития и ошибочному диагнозу – умственная отсталость. Однако и в условиях школы VIII вида такой ребенок остается неуспевающим, потому что лишен необходимой для него помощи, специального обучения и воспитания, рассчитанного на коррекцию и компенсацию недостатка слуховой функции. Он отстает в учебе, страдает от своей неполноценности, делается плаксивым и равнодушным, перестает учиться.

Компетентный подход к этой проблеме требует тщательного исследования слуха у всех неуспевающих детей с недоразвитием речи. Исследование слуха – это определение чувствительности уха к звукам разной частоты в области слухового восприятия.

Самым простым, распространенным и доступным является метод исследования слуха с помощью речи. Такое исследование не требует специальных приборов и оборудования. При исследовании слуха этим методом применяется шепотная и громкая речь. При отсутствии или резком понижении восприятия шепотной речи переходят к исследованию громкой речью. Исследование производится для каждого уха отдельно в обстановке относительной тишины. Показателем степени остроты слуха является наибольшее расстояние, на котором различаются те или иные элементы речи. Значение слов и фраз, подобранных для исследования слуха ребенка, должно быть ему понятно и доступно. Исследование слуха речевым методом обычно используют для выявления начальных форм нарушения слуха у детей. Такое исследование доступно нс только специалисту, но и учителю, воспитателю, родителям. Данный метод исследования слуха, несмотря на широкое распространение и большое практическое значение, не может считаться достаточно точным и объективным, поэтому в случае необходимости получения более точных данных о состоянии слуха в исследовании применяют камертоны, определяющие объем и остроту слуха как по воздушной, так и по костной проводимости, и аудиометры – электроакустические устройства, отличающиеся значительной точностью измерения. С помощью аудиометра на специальной сетке составляется графическое изображение данных исследования слуха (аудиограмма).

Исследование слуха проводится в медико-педагогических консультациях, слуховых центрах. Так, на основе аудиометрического исследования оказалось возможным дифференцированное определение тяжелой степени тугоухости, которой страдает большинство учащихся специальной школы для слабослышащих.

В зависимости от степени понижения слуха в зоне речевых частот (от 500 до 2000 Гц) у слабослышащих детей различают следующие градации тугоухости: I степень тугоухости – понижение слуха нс превышает 50 дБ; II степень – понижение слуха от 50 до 70 дБ; III степень – понижение слуха превышает 70 дБ (в среднем около 75 дБ).

При I степени тугоухости возможно восприятие речи на расстоянии более 1 м, при II степени речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м, при III степени речь разговорной громкости плохо различается даже у самого уха.

В начальных классах массовой школы значительную часть неуспевающих составляют дети с различными отклонениями в развитии слуха и речи. Учитель начальной школы должен как можно раньше выявить детей с недостатками слуха и особенности их затруднений в процессе обучения. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы наносит тяжкий ущерб их развитию. Недопонимание обращенной к ним речи, попытки считывать речь с губ учителя и товарищей в классе, типичные ошибки в произношении, чтении и письме и другие описанные выше вторичные отклонения являются характерными показателями нарушения слуха у этих детей.

В классе могут быть дети, у которых легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не является безусловным основанием для их обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при условии индивидуального подхода к ним. Зная трудности ребенка в обучении, его типичные ошибки в письме и чтении, учитель помогает преодолеть их, в случае необходимости направляет ученика к врачу-оториноларингологу для контроля за остротой слуха и возможного лечения. В классе такому ребенку необходимо создать соответствующие условия: посадить его на первую парту, проверить, как он на слух воспринимает учебный материал, если нужно, повторить задание; оценить работу ученика с учетом его реальных возможностей, провести с ним несколько дополнительных занятий. Родителям следует разъяснить, как относиться к особенностям их ребенка и правильно организовать его речевое воспитание.

Таким образом, обзор специфических особенностей развития различных категорий детей, страдающих различными нарушениями слуха, показывает необходимость дифференцированного корригирующего подхода к их обучению, воспитанию и специализации.

На современном этапе развития системы специального образования становится все более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни в столь сложных социокультурных и экономических условиях. Закончив школу, многие психологически не готовы к самостоятельной жизни. Интернатные условия и замкнутый круг общения часто имеют результатом настроения социального иждивенчества, раздутый эгоцентризм выпускников. Учителя, добросовестно развивая речь школьников, их познавательную деятельность, обычно обходят многие насущные социальные вопросы бытия и жизнеустройства глухих людей. Они, например, не обсуждают с ребятами проблему социально- психологических стереотипов восприятия слышащими людьми глухого человека. А ведь воздействие предрассудков и искаженных представлений о природе и последствиях инвалидности ежедневно ощущает каждый инвалид. Глухие сталкиваются с дискриминацией при попытке получить образование или устроиться на работу.

Эти проблемы не обсуждаются в школах для глухих детей, проблема глухоты там не является предметом психологических рефлексий, не рассматривается в культурно-социологическом ключе, так как все еще остается в плену медико-биологической (патологической) концепции, и основная цель обучения по-прежнему видится в воспитании "говорящего" индивидуума. В результате у глухих и слабослышащих подростков не сформирована Я-концепция, отсутствуют адекватная самооценка, трезвый взгляд на свои профессиональные и социальные перспективы. И это в тот возрастной период, когда формируются нравственные ценности, происходит осознание самого себя, делаются попытки определить смысл жизни.

Неслышащий подросток должен иметь возможность выстроить свою картину мира, в котором есть место для него. Педагоги обязаны ему помочь в этом, сообщив соответствующую информацию, организовав обсуждение вопросов, которые волнуют сегодня все цивилизованное общество.

Мы живем в эпоху смены парадигм образования, пересмотра базовых представлений о человеке и обществе.

Современное общество рассматривает себя как совокупность различных микросоциумов (религиозных, языковых и др.) и признает за их членами право на собственный стиль жизни. Это же относится и к микросоциумам глухих и их жестовым языкам. В большинстве развитых стран глухие рассматриваются как культурные меньшинства. Это произошло благодаря изменению общественного менталитета и самосознания глухих. Многие из них идентифицируют себя как членов микросоциума глухих. Уже с конца 1970-х гг. акцент с оценки глухоты как патологии начал переноситься на восприятие глухих как культурного и лингвистического меньшинства. При этом различия между глухими и слышащими могут быть рассмотрены как культурные различия, а не как отклонение от нормы слышащих. Взгляд самих глухих на глухоту связан с социальным, лингвистическим, антропологическим и культурным аспектами опыта глухих, здесь степень потери слуха не является критерием идентификации глухого. Такой критерий – его самоидентификация как члена микросоциума глухих детей.

У глухих как общественного меньшинства существует своя культура. Определенным своеобразием отличаются нормы поведения, этикет. У глухих есть свой фольклор. Среди них бытуют свои истории, рассказы, анекдоты, байки, отражающие реалии и модели психологической реакции тех или иных людей с недостатками слуха. Культура глухих является предметом исследований этнографов, антропологов (С. Кармел, К. Пэдден[1] и др.), социологов (И. Андерсон, П. Хиггинс[2] и др.). Название может показаться непривычным для слуха, но эта новая научная дисциплина существует. Это паука о глухих людях и их сообществах. Важно подчеркнуть, что здесь глухой человек изучается не как объект, а как действующий субъект, творец своей судьбы. В прошлом же глухота рассматривалась только с точки зрения патологии, историческая судьба глухих людей виделась через призму мира слышащих.

Основные проблемы, которыми ныне занимаются исследователи, суть следующие:

  • – глухой человек как член общества (макросоциума); политика государства в отношении людей с недостатками слуха;
  • – глухой человек как индивид микросоциума глухих, его самооценка, жестовый язык и культура глухих в системе естественных языков человечества и общечеловеческой культуры.

Как выражение изменения менталитета общества появилась концепция билингвистического подхода в педагогике, основанная на признании права глухих на собственную культуру, собственный язык, систему обучения, направленную на воспроизводство этой культуры. От глухих больше не требуется быть как большинство. Глухой человек имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества – так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку и воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность.

Таким образом, история и культура глухих предстают как социальные явления, новые феномены общественного сознания и новые области научного знания, признающие, что глухие люди имеют неотчуждаемое право быть иными; признание глухих в качестве людей, принадлежащих к культурной и лингвистической группе; утверждение принципа равного доступа к языку, образованию, информации и различным службам; и наконец, как вовлечение глухих людей в роли активных участников в процессы принятия решений, воздействующих на их судьбу.

Россия проходит период глубоких перемен. Реформы, начатые в стране, вызвали кардинальные изменения в обществе, затронули все сферы жизни людей. Страна переживает переходный период, характеризующийся наличием элементов старого и нового. Наиболее зримы и ощутимы для каждого жителя государства результаты перемен в социальной жизни. Нарастание социального расслоения воспринимается обществом болезненно и вызывает социальные конфликты, поэтому социальная сфера – это тугой узел социальных проблем, от решения которых зависят судьбы реформ. Современная жизнь страны свидетельствует, что социальная политика становится приоритетной в жизни государства. Переустройство общества всегда связано с переустройством школы. Новому обществу требуются люди, чьи взгляды, уровень и характер образовательной подготовки соответствовали бы выдвигаемым целям, идеалам. Доказательством того, что государство придает большое значение образованию, является принятая Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Основные направления изменений в области образования, изложенные в документе, соответствуют стратегии многих стран мира: гуманизация, гуманитаризация, интернационализация образования. Гуманизация предполагает обращение внимания к личности, ее психологии, интересам и запросам, образованию, социализации в обществе.

Для успешной социализации особенно важен этап детства. Здесь закладывается фундамент социализации. Ребенок знакомится с правилами поведения, обычаями, манерами, усваивает язык окружающих его людей, т.е. овладевает человеческой культурой в широком смысле этого слова. Детям, изолированным от общества и вернувшимся в него спустя годы, трудно, а иногда и невозможно овладеть полностью элементами культурно-речевой среды. Интересно, что встречающееся стремление взрослых людей к изоляции от общества не имеет таких результатов с точки зрения социализации, как отторжение от общества в детстве. Именно поэтому специалисты в условиях смены общественных систем, изменений ценностных ориентаций уделяют особое внимание процессу социализации детей. Об этом свидетельствуют и установки упомянутого выше правительственного решения в области образования.

Современному обществу требуется человек, который в школьные годы овладел не только определенной суммой знаний и умений: для жизни в современную социально-экономическую эпоху этого мало. Человек, входящий в жизнь, должен уметь использовать базовое образование в новых условиях, в ситуации перемен, нестабильности: он должен быть готов к овладению разными социальными ролями, к приобретению и смене профессий, должен уметь приспосабливаться к быстро изменяющимся обстоятельствам жизни. Процесс социальной адаптации человека осознанный, им принимаются типичные способы социального поведения, нормы социального окружения. При хорошей адаптации человек успешно выполняет социальные роли, имеет высокий социальный статус, психологическую удовлетворенность социальной средой.

В силу новых требований, предъявляемых обществом к молодому человеку, педагогическая наука разрабатывает проблему развивающего обучения, пересматриваются дели и задачи, содержание и методы школьного обучения, вводятся новые курсы, в том числе такие, которые способствуют социализации выпускников.

Однако обучение математике, физике, литературе и даже информатике несопоставимо по сложности с формированием сложнейшего умения жить в обществе. Специалистами доказано, что можно ускорить процесс обучения, развития ребенка, его взросление, но невозможно ускорить его социализацию. Даже самый хороший учитель нс сможет навсегда научить своего воспитанника адекватному поведению в любой жизненной ситуации, быть хорошим семьянином, деловым партнером. Этому человек учится всю жизнь, допуская ошибки, приобретая, накапливая опыт социального поведения. Но в то же время учитель-профессионал, деловые игры, хорошая книга могут помочь человеку овладеть богатствами культуры общества, "тайнами" социальных ролей, усовершенствовать себя.

Социологи отмечают очень важный для педагогики факт, когда в обществе в период кризисов, радикальных перемен, экономических спадов, инфляции, падения деловой активности жизненный опыт человека перестает соответствовать принятым социальным нормам. Люди теряют ориентацию, увеличивается количество случаев отклоняющегося поведения. Подобная ситуация складывается в нашем обществе. Учитывая значимость подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе переходного периода, в учебные планы школ (основной и средней) вводятся новые предметы: ознакомление с окружающим миром, основы безопасной жизнедеятельности, социология, культура речи и др., содержание которых неоднозначно оценивается специалистами, населением. Трудности переходного периода вызывают необходимость государственного регулирования системы образования.

Все сказанное выше, включая и проблему модернизации образования, относится и к специальному образованию. В документе о политике в области образования есть строки, касающиеся обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии: "Дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний – в специальных школах и школах-интернатах".

Позиция государства в отношении обучения детей, имеющих отклонения в развитии, существенно изменяет традиционную систему специального (коррекционного) обучения.

Проблемами развития системы специального образования на современном этане Институт коррекционной педагогики РАО занимается с 1992 г. Концептуальные основы модернизации системы, разработанные сотрудниками Института под руководством его директора, доктора педагогических наук Η. Н. Малофеева, отражены в многочисленных публикациях.

Приоритетными направлениями специального образования являются:

  • – ранняя диагностика нарушений развития и комплексная психолого-педагогическая коррекция (начиная с первых месяцев жизни);
  • – научно-методическое обеспечение социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии;
  • – внедрение инновационных технологий в систему специального образования;
  • – становление службы социального педагога в специальном образовании;
  • – обеспечение комплексного подхода в системе социализации детям со сложной структурой нарушений.

Практикоориентированный характер исследований реализуется в создании учреждений нового типа, в разработке нового содержания и инновационных технологий обучения и воспитания, социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с новыми в специальном образовании продолжают функционировать и учреждения традиционного типа. Под влиянием современных требований общества, государства в деятельности школ появляются новации в определении целей, задач, содержания, технологии сопровождения. Сочетание традиций и инноваций характеризует портрет современной школы для глухих детей.

Личностью называют социально активного человека, познающего и преобразующего окружающую действительность. Когда мы говорим о человеке как о личности, мы предполагаем наличие у него необходимой системы взглядов, убеждений, идеалов, что он занимает определенную позицию по отношению к другим людям, к самому себе. Личность ребенка формируется постепенно в процессе общения со взрослыми, в ходе усвоения социального опыта человечества.

Социализация личности глухого ребенка имеет свои особенности. Во-первых, глухой ребенок испытывает трудности в общении с окружающими слышащими людьми, что, естественно, замедляет процесс усвоения информации.

Во-вторых, нарушение слухового анализатора обедняет опыт глухих детей, лишает их возможности познать весьма существенную сторону действительности – акустическую (звучание человеческого голоса, пение птиц, музыкальные звуки и др.), которая имеет важное значение в эмоциональном развитии.

В-третьих, в отличие от слышащих, которые способны спонтанно усвоить значительную часть социального опыта людей, глухие дети ограничены в своих возможностях: до начала обучения в специальных детских учреждениях (детский сад для глухих детей, школа для глухих) развитие их задержано, протекает в замедленном темпе.

Наконец, трудности общения и своеобразие взаимоотношений со слышащими накладывают определенный отпечаток и на характерологические черты глухого ребенка.

Некоторые особенности характера, как и черты личности, свойственные глухим людям, могут возникнуть и сформироваться только в условиях социальной ситуации, в которой глухие осознают свое отличие от слышащих. Иначе говоря, именно живя среди людей с нормальным слухом, они замечают некоторые отличия в отношении к себе (больше внимания, заботы, жалость и др.) сравнительно с отношением к их слышащим сверстникам. У глухих возникает ряд более или менее устойчивых черт личности и характера. Многие взрослые слышащие, впервые знакомящиеся с жизнью интерната – школы для глухих детей, выражают свое удивление в связи с тем, что они видят школьников жизнерадостными, веселыми, поскольку слышащим кажется, что у глухих детей должно быть обобщение своего сенсорного дефекта, постоянное чувство ущербности, обостренное чувство "малоценности".

Известно, что глухие дети сравнительно поздно узнают о своем дефекте, а в процессе обучения и воспитания в специальной школе у них появляется не только оптимизм в отношении своего будущего, но и ясная перспектива и четкий план ее реализации. Неудивительно поэтому, что учащиеся средних и старших классов весьма старательно относятся к овладению словесной речью, чтобы уменьшить различия между собой и слышащими.

Существенным признаком личности, формирующимся по мере ее становления, является самосознание. Одно из его проявлений – самооценка – включает в себя компоненты самопознания и эмоционально-ценностного отношения человека к себе. Самооценка играет важную роль в процессах саморегуляции человеком своего поведения, определяет уровень притязаний, т.е. уровень тех задач, которые человек ставит перед собой и к решению которых считает себя способным. Самооценкой и притязаниями во многом обусловливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности в целом. Формирование самооценки и уровня притязаний отражает те внутренние противоречия, которые могут стать факторами социализации личности. Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей – индивидуальных особенностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценки, с другой – определяет формирование этих способностей. Соотношение притязаний, самооценки и реальных возможностей ребенка может быть различным. Так, притязания и самооценка, оказавшись заниженными по сравнению с возможностями ребенка, не будут способствовать их развитию. Превышая же доступный ребенку уровень притязаний, их несоответствие способностям ребенка могут быть источником сильных переживаний; в таком случае необходима перестройка этих отношений. Тогда же, когда человек ставит перед собой достижимую цель и напряженно стремится к осуществлению своих намерений, могут складываться благоприятные условия для развития его способностей, наиболее полного их раскрытия.

В основе социализации детей, в том числе глухих, лежат те же закономерности, что и в норме. Особенности личности детей с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.

Изучение оценки глухими подростками своей успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов свидетельствует о том, что с возрастом дети относятся к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся 7-го класса дают ей уже среднюю оценку. При этом в основной массе дети полагают, что могут учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие (в 5-м классе – 52%, в 7-м – 30%) считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе, объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих такие мотивировки редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок. Исследование у глухих старшеклассников ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33%) глухие школьники ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными были обычно ожидаемые оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений. Неадекватность самооценок глухих проявляется иногда и при выборе профессии.

На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияет мнение педагогов. В семьях с детьми, имеющими какие-либо нарушения, и особенно с глухими детьми, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу, действия матерей нередко имеют директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию его социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих детей у глухих заметно чаще встречаются эмоционально-поведенческие нарушения. У них могут проявляться такие черты, как ригидность, эгоцентричность, импульсивность. По данным ряда авторов, представления о себе глухих, их самооценка неточны. При этом самооценка детей с нарушенным слухом является более высокой, чем у слышащих, особенности самооценки зависят от многих факторов – времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье и т.д. При этом глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации, отличаются относительно большей зрелостью и имеют более позитивную самооценку, чем глухие дети слышащих родителей.

Социализация детей с нарушением слуха связана с их отношением к профессиям. Вопрос о выборе профессии решается глухими учащимися обычно раньше, чем слышащими. Объясняется это тем, что специальная школа и родители глухих детей довольно рано начинают психологически готовить их к выбору профессий. В связи с этим у старшеклассников уже формируется определенное отношение к многим известным профессиям, они начинают серьезно задумываться о путях и средствах своего будущего трудоустройства. Однако маленькие глухие дети не знают о своем недостатке и лишь постепенно начинают понимать, что глухота препятствует общению с людьми. Роль слухового анализатора для познания действительности, его необходимость в повседневной жизни уясняется ими сравнительно поздно. Доказательством этого может служить тот факт, что глухие учащиеся класса высказывают желание выбрать в будущем такую профессию, для которой важен тонко развитый слух (например, профессию пограничника, летчика, водителя автомашины). Они еще не понимают в должной мере, что из-за отсутствия слуха будут ограничены в выборе профессии.

Наблюдения показали, что старших подростков не удовлетворяет узкий круг специальностей, к которым их готовят в школьных столярных, слесарных, сапожных, швейных мастерских. Неудивительно, что у них в связи с этим возникает желание приобретения более сложных профессий, опирающихся на знания, полученные в школе. В результате повышения уровня общеобразовательной подготовки и социализации глухих детей становится возможным расширение круга профессий, обучение школьников новым специальностям, где не требуется слуховой контроль. Важно также подчеркнуть, что в работе по профориентации большое значение имеет педагогический такт по отношению к неслышащим подросткам. Социальный педагог должен постоянно учитывать своеобразие переживаний глухого подростка, стоящего перед задачей самоопределения, выбора будущей профессии. У каждого школьника важно создать ясную перспективу его дальнейшей жизни и деятельности и, главное, убедить в том, что имеется множество интересных и доступных глухим профессий, овладение которыми доставит им радость творческого труда. Одновременно все более значимой становится проблема социализации детей с нарушениями слуха в условиях учебно- воспитательной работы школы-интерната. В настоящее время данная проблема достаточно важна, так как от ее правильного решения во многом зависит судьба выпускников школ.

Одним из механизмов социализации является социальная адаптация, позволяющая личности активно включаться в разные структурные элементы среды, посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к социальным нормам, культуре, устраивать свой быт в соответствии с требованиями и правилами общежития.

К проблемам социальной адаптации, социализации обращаются ученые, методисты, рассматривая эти проблемы в аспекте подготовки выпускника специальной школы к самостоятельной жизни в современном обществе, к выполнению им основных социальных функций.

В исследовании, которое проводится сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО, начата теоретическая и экспериментальная разработка новой содержательной области – внутреннего мира человека, социально-эмоционального развития детей. Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, авторы проекта нового содержания обучения, отмечают: "Становится все более и более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни в столь сложных социокультурных и экономических условиях"[3].

Рассматривая проблему социализации, М. И. Никитина отмечает: "Вся работа по социализации глухих школьников определяется разными факторами: общественно-политической жизнью общества, этнокультурными условиями жизни глухих и демографической ситуацией"[4]. В настоящее время дети школьного возраста е нарушениями слуха далеко не одинаковы по структуре дефекта, уровню своего развития, владения речевой деятельностью, обученности, социальному положению родителей. Этот факт не может не учитываться при определении работы по социализации детей. М. И. Никитина выделяет два направления в этой работе с неслышащими детьми: "1) средствами учебно- воспитательной работы школы-интерната, семьи; 2) средствами различных социальных институтов: общественные организации, внешкольные организации, средства массовой коммуникации, учреждения культуры"[5]. Действительно, нельзя не учитывать тот факт, что воспитательное воздействие на детей с особыми образовательными потребностями оказывают не только педагоги специальных школ, но и общество, социальное окружение ребенка. Таким образом, нерешенность сложной и многогранной социально- педагогической проблемы сопровождения формирования социализации детей с нарушением слуха, обращение к ней ученых и практических работников подтверждают актуальность ее изучения.

Под влиянием социальных факторов, среди которых ведущим является фактор специального обучения и воспитания, лица с нарушениями слуха успешно трудятся в промышленности и сельском хозяйстве, учатся в высших учебных заведениях, занимаются общественной деятельностью, достигают успехов в науке, искусстве, литературе и спорте.

Так, Всемирная федерация глухих раз в четыре года проводит Олимпийские спортивные игры для глухих. Периодически проходят международные фестивали пантомимы глухих.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что тяжелые нарушения слуховой функции успешно компенсируются, а возможности всестороннего развития личности глухих неограничены.

  • [1] Padden С., Humphries Т. Deaf in America: Voices from a culture. Cambridge: Harvard University Press, 1988.
  • [2] Higgins P. C. Utricles in a hearing world: A sociology of deafness. Beverly Hills; Calif: Cage, 1988.
  • [3] Гончарова E. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3. С. 3.
  • [4] Никитина М. И. Социализация детей с недостатками слуха в условиях учебно-воспитательной работы школы-интерната // Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса. СПб., 1997. С. 22.
  • [5] Никитина М. И. Социализация детей с недостатками слуха в условиях учебно-воспитательной работы школы-интерната. С. 22.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >