Основы дидактики специального образования

• 13 результате изучения главы обучающийся будет:
  • – знать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3);
  • – уметь организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую (ОПК-5);
  • – владеть навыками организации совместной деятельности и межличностного взаимодействия субъектов образовательной среды (ОПК-6).

Социокультурные основы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

Образовательная, развивающая и коррекционная направленность содержания образования лиц с нарушенным развитием обеспечивает приобретение ими социокультурного опыта, т.е. апробированных в собственной практике норм и способов жизнедеятельности в социуме. В последние годы благодаря реализации идеи гуманизма, демократизации в системе образования детей появляются новые формы получения образования, инновационные подходы к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Институт коррекционной педагогики РАО проводит специальное исследование, которое посвящено социально-эмоциональному развитию школьников, целенаправленному развитию самосознания и самопознания ребенка с особыми образовательными потребностями.

В условиях современной социально-экономической ситуации в стране все большую остроту приобретает вопрос о роли специального обучения и воспитания в подготовке учащихся к самостоятельной жизни, в решении проблем социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. В связи с этим переосмысливаются цели, задачи, содержание и технологии обучения и воспитания детей с проблемами развития.

С позиций непрерывного образования, деятельностного подхода к обучению, его коррекционной специфики выделены центральные направления в развертывании содержания обучения. Работа по направлениям создает условия для постепенного усвоения детьми социально значимого опыта поведения, норм культуры общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры. Проблемы социальной адаптации и реабилитации учащихся решаются в условиях целенаправленного педагогического воздействия через их включение в доступные области бытовой, индивидуальной и общественно значимой деятельности.

Современная трактовка личности опирается на понимание сущности человека как совокупности всех общественных отношений. В социальной действительности личность выступает одновременно как реальный выразитель и как продукт этих отношений. Отечественные психологи в целом считают (при естественном наличии нюансов в тех или иных положениях), что в качестве ведущей направленности личности человека выступают мотивы и цели его деятельности. Узловой вопрос о становлении личности, считал А. Н. Леонтьев, превращается в вопрос о том, как мотивы (побуждения), обусловленные теми или иными обстоятельствами, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Основная структура личности "представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий"^[1]. Это позволяет выделить в строении личности три параметра: "широту связей человека с миром, степень их иерархизированности и общую их структуру"^[2].

Л. И. Божович выдвигает в качестве центрального ядра личности направленность ее мотивов, которая не определяется врожденными факторами, а формируется на последующих этапах жизнедеятельности ребенка^[3]. Как отмечает Б. В. Зейгарник, все представители отечественной психологии по-разному и с разными нюансами исходят из основного положения современной философии о том, что становление личности человека регулируется общественными условиями, но при этом личность не является простой проекцией этих условий, она сама их создает и творит^[4]. Общество действительно творит личность, но это процесс не прямолинейный, он опосредствован внутри психическими детерминантами, деятельностью самого человека.

Проблема формирования личности в условиях аномального развития, очевидно, должна рассматриваться в сочетании двух позиций – общепсихологических и специфических, – которые укладываются в емкое понятие "социальная ситуация развития личности", введенное Л. С. Выготским, обозначавшим этим термином "то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу"^[5].

Исходя из этого положения можно считать вполне правомерным вычленение структурных компонентов, обусловливающих сложное взаимодействие биологического и социального факторов в развитии аномального ребенка. А. Г. Литвак представляет эти факторы в трех основных вариантах:

• 1) в развитии основных свойств личности ведущими являются социальные факторы (мировоззрение, убеждения, моральные черты характера и др.), оказывающиеся относительно независимыми от аномальных и биологических;
• 2) действие социальных факторов в известной мере опосредуется аномальными и биологическими факторами, что сказывается на широте диапазона избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, влияет на полноту ансамбля психической деятельности, не затрагивая, однако, ее содержания (интересы, интеллектуальные свойства и т.д.);
• 3) существуют, наконец, такие свойства личности, которые на начальных этапах своего развития находятся в непосредственной зависимости от глубины и времени появления патологии (познавательная активность, перцептивные потребности и др.)^[6].

Важнейшей задачей специальной педагогики и социальной психологии следует считать выявление степени и характера влияния показателей первичного дефекта на формирование отдельных структурных компонентов личности ребенка. Правомерность такого подхода не замыкается в рамках дефектологических проблем. Как отмечает А. Г. Ковалев, "важнейшей психолого-педагогической проблемой является изучение эффективности различных методов психологического воздействия на личность в процессе обучения и воспитания на разных этапах развития личности школьника и в связи с его индивидуальными особенностями"^[7]. В связи с этим особенно важны социокультурные основы обучения и воспитания.

Многогранны функции воспитателя, в компетенцию которого входят вопросы руководства коррекционной работой, так как от него зависит уровень специального обучения и воспитания каждого конкретного ученика, им осуществляется контроль за выполнением медико-педагогических мероприятий: посещение процедур, занятий у специалистов, выполнение медицинских назначений. Воспитатель отвечает за соблюдение во внеурочное время двигательного и ортопедического режимов, режима дня, проведение физкультурно-оздоровительных мероприятий, организует дополнительные занятия по коррекции дефектов умственного и физического развития – так называемые часы развития. Воспитатель контролирует ведение учителями, специалистами, медицинскими работниками документации по коррекционной работе с учащимися: дневников педагогических наблюдений, коррекционных карт, тетрадей связи учителя и воспитателя, листков здоровья.

В последние годы в спецшколах создаются группы духовной культуры, вызывающие интерес прежде всего у самих педагогов.

Большая работа ведется по коррекции нарушенных функций на индивидуальных и групповых занятиях специалистами: логопедами, психологами, врачами, осуществляющими комплексную диагностику и психолого-педагогическое изучение учащихся с целью уточнения диагноза и определения путей обучения.

Работа в специальном учреждении требует постоянного профессионального совершенствования. С этой целью должны организовываться внутришкольные семинары, на которых будут обсуждаться проблемы коррекционной работы, методы психолого-педагогического изучения учащихся.

В школах-интернатах осуществляется единый целостный подход к личности ребенка со стороны психолого- медико-педагогического персонала, чтобы постепенно выработать у ребенка объективное отношение к своим возможностям дальнейшей жизни в социуме. В связи с этим особое значение приобретает профориентационная работа с данным контингентом детей.

В комплексе индивидуально-коррекционного развития ребенка с особыми образовательными потребностями в старшем подростковом возрасте присутствуют две главные проблемы: дальнейшее максимальное индивидуальное развитие ребенка с учетом его возможностей и направленная профориентационная работа – подготовка ребенка к самореализации в среде жизнедеятельности, причем приоритетное значение приобретает последняя.

Главным назначением профориентационной работы с ребенком является обеспечение постепенной подготовки его к самообслуживанию, самореализации, самообеспечению. На решение указанных задач нацеливаются специалисты и родители на протяжении всей работы с ребенком. Практическая реализация профориентационной работы с ребенком требует преодоления достаточно больших сложностей. Прежде всего, необходимо определиться в выборе направления профориентационной работы. Как показывает практика, социальному педагогу необходимо учитывать, что нерациональный профессиональный выбор для ребенка с отклонениями в развитии чреват серьезными последствиями: ребенок не сумеет впоследствии достаточно полно реализовать себя как личность. Проведенная работа окажется напрасной. Основными причинами неправильного профессионального выбора, как правило, являются следующие:

• – бедность социального опыта этого контингента детей в целом, их социальный инфантилизм;
• – недостаточность и к тому же искаженность информирования детей о различных профессиях, условиях труда;
• – неадекватность представлений у ребенка о собственных возможностях в той или иной сфере деятельности, завышенная или заниженная самооценка;
• – несформированность (своеобразие) общесоциальных мотивов и установок к трудовой деятельности;
• – специфичность нарушений психической деятельности ребенка, преимущественно интеллектуального характера, или "уход в болезнь", сопровождающийся дисгармонией развития личности в целом.

Что же понимается под профориентационной работой с ребенком, имеющим особые нужды? Под ней понимается комплекс научно обоснованных медико-физиологических, психолого-педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на формирование у ребенка, подростка профессионального самоопределения, соответствующего его индивидуальным возможностям, особенностям и запросам общества. Основное внимание при решении профориентационных задач уделяется:

• а) комплексной диагностической оценке индивидуальных возможностей ребенка, исходя из характера проявления его клинико-функциональных и психологических параметров, свидетельствующих о возможностях овладения им теми или иными видами профессиональной деятельности;
• б) развитию наиболее универсальных умений, навыков и качеств, которые необходимы ребенку для овладения им определенной профессией и последующей самореализации в ней;
• в) формированию таких интересов и установок ребенка, которые максимально ориентируют его именно на показанные профессии.

В зависимости от состояния пациентов, их своеобразия в развитии для каждой группы с учетом ее возраста и индивидуальных возможностей профориентационная работа должна строиться дифференцированно. По отношению к части детей, имеющих особые нужды, осуществляется ранняя профориентация, которая в большей степени носит проверочно-ориентирующий характер. В процессе ранней профориентации учитываются специфические моменты, среди которых можно выделить следующие:

• 1) во многих случаях в этом возрасте оказывается затрудненной клинико-функциональная и психолого-педагогическая оценка трудового прогноза;
• 2) существует различная вероятность динамики развития ребенка, в том числе и психического;
• 3) динамика развития ребенка может иметь большую позитивную направленность при возрастающей самоактивности, а в этом случае у него могут сформироваться большие возможности и перспективы в профессиональной деятельности; сужение перспектив ранней профориентации в этом случае может иметь негативный характер.
• 4) некоторые традиционные методы профориентационной работы в раннем возрасте оказываются недоступны детям в силу общего психического, социально-культурного уровня их развития.

Профориентация является составной частью общего социально-педагогического процесса, в качестве объекта которого выступает ребенок с особыми образовательными потребностями. Со временем непосредственная подготовка ребенка к определенной профессиональной деятельности становится ведущей частью этого процесса.

При выборе будущей профессии для ребенка необходимо пользоваться "Перечнем профессий", подбирая подходящую для его индивидуальных особенностей и возможностей по тяжести, условиям и характеру труда.

Для рассмотрения процесса профориентационной работы и подготовки будущего специалиста необходимо учесть, что он различается по содержанию (процессуальный подход) и по способам проведения в зависимости от возраста ребенка. Каждый из подходов имеет свои этапы (процессуальные или возрастные). Среди процессуальных этапов выделяются следующие;

I этап – подготовительный. По основному предназначению его называют экспертно-диагностический (констатирующий).

II этап – основной – формирующий, коррекционно- формирующий и развивающий.

III этап – заключительный – адаптационный в профессии и профессиональной среде, самореализационный.

Рассмотрим особенности каждого этапа.

Первый этап – подготовительный – строится на основании результатов клинико-функциональных, психолого- педагогических и социально-экономических исследований о состоянии индивидуальных возможностей, предрасположенностей ребенка с особыми образовательными потребностями к профессиональной деятельности, возможностях и целесообразности ориентационной работы. На этом этапе выявляются:

• – особенности физического и психического развития – общая предрасположенность ребенка к профессиональной деятельности;
• – характер болезни, отклонений, недостатков в развитии, личностных проблем, оказывающих влияние па профессиональную деятельность специалиста, специфические предостережения;
• – прогноз возможной сферы профессиональной деятельности как будущего специалиста.

Результаты клинико-функционального обследования дают возможность выделения объективных параметров функционально допустимых нагрузок на жизнеобеспечивающие системы организма человека, которые могут возникнуть в процессе его будущей трудовой деятельности, и определения соответствующего перечня показаний и противопоказаний к различным видам профессиональной деятельности. На основе полученных данных клинико-функционального обследования специалистам необходимо:

• а) определить максимально полный круг объективно показанных ребенку видов профессиональной деятельности;
• б) исходя из характера болезни, отклонения, их глубины, разработать рекомендации, предостережения, советы педагогам, психологам и родителям, которые необходимо учитывать в процессе профориентационной работы с ребенком;
• в) медицинский контроль-сопровождение социальнопедагогической работы с ребенком, который необходим для своевременного предостережения в процессе социально-педагогической деятельности и в то же время, при позитивном развитии ребенка, расширения сферы профориентационной работы с ним.

Во взаимодействии с клинико-функциональным обследованием, проводится психолого-педагогическая диагностика, главное назначение которой выявить более предметное проявление индивидуальных возможностей ребенка. Полученные данные необходимы для определения того, к овладению и реализации какого вида (характера) профессиональной деятельности в будущем диагностируемый имеет наибольшую предрасположенность, к чему его наиболее целесообразно готовить. Психолого-педагогическая диагностика позволяет выявить и наиболее целесообразные социально-педагогические и психологические пути реализации профориентационной работы с ребенком, в процессе которой необходимо:

• а) выявить склонности, интересы, установки, предрасположенности ребенка (это та основа и союзник специалиста, на чем в последующем строится профориентационная работа);
• б) выделить те из объективно показанных ребенку профессий в наибольшей мере соответствующие его склонностям, интересам и установкам;
• в) определить степень соответствия объективно показанных и субъективно приемлемых видов профдеятельности;
• г) спроектировать возможности профессиональной подготовки ребенка по выбранной профессии и разработать программы их практической реализации.

При окончательном решении вопроса социальному педагогу необходимо учесть и социально-экономические факторы. Нужно ответить на вопрос о том, к какой именно профессии готовить данного ребенка. Предрасположенность его к тому или иному виду профессиональной деятельности свидетельствует о его индивидуальных возможностях. Однако проблема заключается в том, чтобы подготовить ребенка к реальной возможности для самореализации в среде жизнедеятельности. Это может иметь место только при соответствующих социально-экономических условиях. С одной стороны, важно учесть востребованность в условиях жизнедеятельности ребенка специалистов избранной профессии (нужны ли специалисты данной профессии в этом регионе или в случае их подготовки ребенку необходимо будет переезжать в другую местность). С другой стороны, не менее важно оценить социально-экономические возможности обеспечения востребованного уровня профессиональной подготовки будущего специалиста (подготовить конкурентоспособного специалиста для рынка труда). В противном случае он будет не в состоянии реализовать себя как специалиста. В процессе социально-экономического исследования необходимо:

• а) оценить социальные, социально-экономические факторы, препятствующие (или способствующие) овладению ребенком показанными видами профессиональной деятельности;
• б) определить востребованность данной профессии в среде жизнедеятельности человека и возможности его в последующем найти сферу самореализации (нельзя готовить человека "в никуда");
• в) оценить адекватность профессиональных планов ребенка в целом и реальные возможности их осуществления в среде жизнедеятельности (наличие специализированных учебных центров, учебных заведений, специалистов, которые могли бы подготовить и т.д.).

В ряде случаев при практическом совпадении объективно и субъективно показанных видов профессиональной деятельности с фактическими профессиональными планами ребенка и его семьи, т.е. когда самостоятельный профессиональный выбор ребенка оказался адекватным, профориентационная деятельность первого этапа может быть завершена. Как показывает многолетний опыт, такая картина в случае адекватного спонтанного профессионального самоопределения у детей с отклонениями в развитии наблюдается относительно редко (в среднем 10–30% случаев, в зависимости от характера ведущего заболевания). Другими словами, при завершении первого этапа профориентации принимается решение о необходимости проведения профориентационных мероприятий второго этапа.

Второй этап профориентации – формирующий, коррекционно-формирующий и развивающий – предусматривает решение задач по ориентации детей именно на показанные им виды профессиональной деятельности. Решаются эти задачи с помощью комплекса педагогических, социально-педагогических, психотерапевтических и психокоррекционных средств.

Формирующий этап профориентации представляет собой достаточно длительный процесс (до нескольких месяцев) и может выражаться в проведении следующих специальных мероприятий:

• а) профессионально-ориентированные циклы учебно- лекционных занятий, тематические экскурсии, расширяющие диапазон информированности о различных видах профессиональной деятельности;
• б) циклы профессиональных консультаций (в ряде случаев с участием родителей), в ходе которых составляются, конкретизируются и корректируются профессиональные планы, пути их реализации. Профориентационная работа проводится в процессе всей социально-педагогической работы с ребенком и его семьей;
• в) циклы психологических тренингов по развитию профессионально-ориентированных психических функций организма ребенка;
• г) психокоррекционные и психотерапевтические сеансы, формирующие адекватные установки на трудовую деятельность, рациональные ценностные ориентации;
• д) тренинги, упражнения, практические занятия но формированию необходимых умений и навыков, развитию профессионально важных качеств;
• е) учебно-трудовые занятия (в производственных мастерских, кружках), позволяющие приобрести определенный трудовой и предпрофессиональный опыт.

Заключительный этап не менее важен, чем предыдущие. В зависимости от степени самореализации человека по завершении его профессиональной подготовки можно судить, в какой степени из него удалось подготовить специалиста и как он реализовал себя в профессиональной сфере. Главное назначение этого этапа – помочь человеку после специальной подготовки реализовать себя в сфере профессиональной деятельности. В условиях рыночной экономики заключительный этап приобретает особое значение. Помощь специалистов в этот период для человека с особыми образовательными потребностями очень важна.

Наиболее значимыми в этот период бывают следующие проблемы:

• а) помощь воспитаннику в зависимости от его состояния и возможностей, а также его родителям в выборе учебного заведения общего или специализированного типа;
• б) определение во взаимосвязи со службой занятости, на каких предприятиях региона воспитанник может трудоустроиться;
• в) трудоустройство молодого специалиста; эта проблема особенно сложно решается в период неустойчивой экономики, кризиса, безработицы;
• г) адаптация молодого специалиста в профессиональной деятельности;
• д) адаптация воспитанника в профессиональной сфере; человек с особыми образовательными потребностями может иметь определенные трудности во взаимодействии с коллегами, что накладывает отпечаток на его отношение к труду и деятельности.

Помощь и поддержка молодого специалиста позволяют успешно адаптироваться, проявить себя как профессионала, получить признание коллег, наиболее полно реализоваться как личности в профессиональной сфере.

Изложенное раскрывает общие основы профориентационной работы с ребенком, имеющим особые нужды. Однако следует подчеркнуть, что данная работа может начинаться на разных возрастных этапах и на каждом из них имеет свою специфику. В каждом конкретном случае она строится в зависимости от состояния ребенка, его возраста и самоактивности.

Наряду с процессуальными выделяются возрастные этапы профориентационной работы с детьми, имеющими особые нужды. Каждый возрастной этап имеет свое содержание и особенности реализационной работы.

На первом этапе (младший школьный возраст) осуществляется подготовка детей к простейшим самостоятельным трудовым действиям, ознакомление их с профессиями (с учетом возрастных особенностей), с миром труда, формирование потребности своим трудом обслуживать себя, приносить пользу другим. Достичь этого можно включением детей в посильный общественно полезный труд, в различные виды учебной и трудовой деятельности.

На втором этапе (10–12 лет) дети включаются в общественно полезный труд, у них формируются общественнозначимые мотивы выбора профессии, интерес к конкретной трудовой деятельности. Следует учитывать, что ребенок с особыми образовательными потребностями на ранних этапах развития отличается достаточно большой динамичностью. В этих условиях имеет место вероятностный характер определения диапазона показанных видов профессиональной деятельности по отношению к конкретному ребенку (за исключением клинически очевидных случаев).

На третьем этапе (12–14 лет) у детей формируются систематические знания, умение ориентироваться в мире профессий, интересы к конкретной профессиональной деятельности.

На четвертом этапе (14–17 лет) основное внимание обращается на социально-профессиональную направленность подготовки к труду в сфере материального производства с учетом психофизических возможностей детей.

В интересах наибольшей результативности ранней профориентационой работы от специалистов требуется проявление большого творчества в работе с детьми, имеющими особые нужды. Наибольший приоритет в работе отдается активному использованию профессионально ориентированных игровых форм, развивающих, коррекционноразвивающих, учебных и воспитательных занятий (мероприятий).

Большое значение имеют профориентационные мероприятия неспецифического характера (в форме кружковых и факультативных занятий, общеразвивающих психологических тренингов, сеансов клинически и личностно ориентированной психотерапии).

Контингент детей, страдающих ДЦП, отличается но качеству и степени выраженности возможных психологических нарушений, которые могут препятствовать адекватному самоопределению детей и служить противопоказаниями по отношению к ряду профессий. При этом различия мезологических форм ДЦП предопределяет широкий диапазон клинико-функциональных противопоказаний. В отношении детей данной категории можно сказать, что для них наиболее существенным препятствием адекватному профвыбору являются расстройства интеллектуальных функций и нарушения психомоторики и речи, приводящие к эмоционально- мотивационным и поведенческим нарушениям. При организации профориентации этих детей целесообразно уделять максимальное внимание следующим моментам:

• а) обширность психодиагностики, особенно в отношении интеллектуальных функций;
• б) тренинговые упражнения по развитию психомоторики и интеллектуальных функций;
• в) профилактика и сглаживание эмоционально-мотивационных и поведенческих функций (психокоррекция и психотерапия);
• г) профилактика возникновения (снятие) конфликта между желанным и доступным;
• д) повышение уровня социально-бытовой адаптации в целом, формирование адекватных поведенческих реакций в различных средовых ситуациях;
• е) формирование положительных установок на трудовую деятельность в целом;
• ж) коррекция мотивов и установок именно на перспективные (показанные) виды профессиональной деятельности.
• з) снятие (профилактика) асоциальных поведенческих тенденций;
• и) формирование поведенческих (операциональных) навыков, навыков-автоматизмов, которые могут быть использованы в различных видах трудовой деятельности.

Несмотря на различие клиники поражений опорно-двигательного аппарата (ампутации, недоразвитие верхних или нижних конечностей, врожденный вывих тазобедренного сустава) психологические нарушения у рассматриваемой категории детей бывают не столь значительными. Во многих случаях они обусловлены социальными факторами, болезненными переживаниями внешнего дефекта, и при этом выражаются в нарушениях эмоционально-мотивационной сферы и поведения. В то же время поражение функций опорно-двигательного аппарата у этих детей достаточно жестко и конкретно ограничивает доступность для них ряда профессий.

Для детей, перенесших ДЦП, оказывается недоступным не только специфический круг интеллектуальных профессий, но и те рабочие специальности, к которым предъявляются высокие требования в отношении "моторного интеллекта", состояния отдельных интеллектуально-мнемических функций. У рассматриваемого контингента детей часто оказываются крайне слабо сформированными неспецифические, универсальные навыки и умения, которые обеспечивают возможность включения в любую трудовую деятельность.

Основная задача, стоящая перед социальными педагогами, другими специалистами, работающими с детьми, имеющими особые нужды, состоит в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой и индивидуальной работы подготовить детей к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей. Для решения этой сложной задачи используются разнообразные формы и методы профориентационной работы в процессе трудового обучения детей. К наиболее типичным из них можно отнести следующие:

• – профессиональное просвещение и воспитание;
• – профессиональную информацию и агитацию;
• – профессиональные пробы, осуществляемые в процессе трудовой и предпрофессиональной подготовки в образовательном учреждении;
• – профориентационный рассказ или беседа;
• – цикл занятий "Основы производства. Выбор профессии";
• – специальные занятия по развитию творческих способностей и интересов;
• – занятия в кружках по интересам;
• – освоение общетрудовых навыков, проба себя в различных видах труда в мастерских на занятиях труда и в группах;
• – экскурсии на предприятия, в профессиональные учебные заведения, службу занятости;
• – встречи со специалистами;
• – использование средств массовой агитации: изготовление стендов, стенгазет, фотоальбомов, участие в конкурсах, выставках.

По итогам профориентационной работы специалисты помогают воспитаннику и его родителям осуществить выбор учебного заведения, в котором можно получить выбранную профессию. Учебное заведение может быть общего типа или специализированное. По окончании учебного заведения выпускник самостоятельно или совместно со службой занятости определяется, на каких предприятиях региона он сможет затем трудоустроиться.

• [1] Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 385.
• [2] Там же. Т. 1. С. 385.
• [3] См.: Божович Л. И. Этапы формирования личности // Вопросы психологии. 1979. № 4.
• [4] См.: Зейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. М„ 1982.
• [5] Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. С. 248.
• [6] См.: Литвак А. Г. О подходе к изучению личности в тифлопедагогике аномального ребенка. М., 1977.
• [7] Ковалев А. Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. С. 49.