Содержание, формы и методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Задачи воспитания и обучения как для общеобразовательной массовой, так и для специальной школы едины, но пути их реализации гораздо сложнее при работе с детьми, где надо, решая общие проблемы, все время преодолевать последствия дефекта, выравнивать аномальное развитие.

Для правильного построения системы учебно-воспитательной работы в специальной школе и дошкольном учреждении особо важную роль играет правильное понимание соотношения обучения и развития при коррекции и компенсации детей с ограниченными возможностями. В противоположность преформистским теориям, которые неизбежно связаны с недооценкой роли обучения в развитии, Л. С. Выготский выдвинул положение, согласно которому обучение есть внутренне необходимый и всеобщий компонент в процессе развития у ребенка не только природных, но и исторически обусловленных психических особенностей, так как обучение влияет не столько на развитие элементарных функций, иные из которых оказываются в норме сформированными даже к моменту рождения, сколько на развитие высших психических функций, формирующихся в процессе жизни ребенка; в их развитии обучение в его самом широком значении играет ведущую роль. При этом, как указывал Л. С. Выготский, является хорошим только то обучение, которое опережает развитие и строится с учетом потенциальных возможностей ребенка, ориентируясь не только на сформированные, но и формирующиеся функции, т.е. на зону ближайшего развития ребенка^[1].

Учение Л. С. Выготского о роли обучения в развитии имеет огромное значение для педагогической практики обучения как нормальных детей, так и детей с ограниченными возможностями. В плане развития последних обучение имеет еще большее значение, поскольку у них формирование всех сторон психики возможно только при определенной системе обучения и научения. Нормальный ребенок много черпает в процессе широкого социального общения с окружающими, поэтому сложные виды психической деятельности могут быть сформированы у детей с особыми образовательными потребностями путем педагогического воздействия, направленного на преодоление отклонений в развитии.

Исключительно важное значение имеют раннее распознавание дефекта и ранняя коррекция аномалий развития. Дело в том, что при аномальном развитии наблюдаются нарушения сенсорной и двигательной сферы разной степени, сужающие круг практической деятельности и тем самым обедняющие жизненный опыт ребенка. Значительный ущерб наносится речи, восприятию, памяти, эмоционально-волевой сфере, развитию личности. Недоразвитие речи не только нарушает общение, но и в известной мере задерживает развитие восприятия и целенаправленного наблюдения, препятствует развитию словесно-логической памяти и мышления. Не развивается игровая деятельность и воспитывающиеся в ее условиях навыки поведения в коллективе, подготавливающие ребенка к обучению в школе и формирующие его личность.

Конечно, все это по-разному проявляется при разных дефектах, но во всех случаях требуется раннее коррекционное обучение и воспитание, которое позволяет предупредить или в известной степени ослабить эти недостатки, закономерно возникающие как вторичные, и последующие отклонения в развитии.

Специальное образование человека с ограниченными возможностями – глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются характером отклонения (или отклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью окружающего социума, системы образования к выполнению всех требований и созданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей.

Специальная дидактика имеет определенные достижения в разработке системы специального школьного обучения каждой категории детей с ограниченными возможностями.

В отношении проблем умственной отсталости необходимо отметить, что здесь многие принципиальные позиции заключаются в определении самого понятия "олигофрения", в понимании характера дефекта и его структуры, закономерностей и особенностей психического развития, в определении роли обучения и содержания образования.

Наряду с этим выявлена определяющая роль обучения, общеобразовательных знаний и практической деятельности для мобилизации потенциальных возможностей умственно отсталого ребенка, для развития всех сторон его психики и личности.

Сообщение детям относительно широкого круга знаний, трудовое и нравственное воспитание выводит их за рамки того, что ими достигнуто, к тому, что может у них развиться под влиянием коррекционного обучения; их учат не зазубриванию, но развивают их логическую память, их не тренируют в механическом усвоении элементарных трудовых навыков, но дают общетрудовую подготовку, включающую определенную систему достигнутых теоретических знаний и практических умений, что позволяет выпускникам школы посильно включаться в современные виды общественно полезного труда.

Дети с нарушением зрения, интеллекта, множественными нарушениями нуждаются в специальном разделе обучения, именуемом "социально-бытовая ориентация"; дети с различными нарушениями нуждаются в целенаправленной поддержке социально-эмоционального развития, формировании механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.

В специальной педагогике строятся "обходные пути" обучения, используются специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании.

В соответствии с распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения применяет как общепедагогические методы и приемы обучения, так и свои специфические для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями методы и приемы коррекционно-педагогической работы.

Используя общепедагогические методы и приемы обучения специальная педагогика предусматривает специальный отбор тех из них, которые более других отвечают особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним. Общепедагогические методы не используются изолированно, но в необходимом сочетании друг с другом (метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются как различные общепедагогические, так и специальные приемы). Важным является взаимодополняемость методов. На начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних этапах ведущее место занимают словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Существуют следующие методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

• – перцептивные (методы словесной передачи и слухового и/или зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы);
• – логические (индуктивный и дедуктивный);
• – гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

Методы могут реализовываться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися; в условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы.

Отбор методов из указанных групп для коррекционнопедагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильновибрационной и иной: информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного восприятия учебной информации. В связи с этим предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде с опорой на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей данного человека.

В подгруппе перцептивных методов па начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности. Дополнением к ним являются методы словесной передачи учебной информации. Позже словесные методы будут занимать более значительное место в системе применяемых методов. При любых отклонениях в развитии, как известно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

Разные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, поэтому предпочтение отдается индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например, формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала и др.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в практике массового школьного обучения имеет беседа, позволяющая вовлечь всех детей в учебный процесс, обучающая живому общению, способствующая выявлению и закреплению имеющихся у детей знаний. В то же время дефектологи указывают на негативные стороны беседы при использовании ее в системе специального образования; так как этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников – воспроизведение имеющихся у них знаний. При проведении беседы слабо учитываются способности и возможности, психологические особенности каждого отдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигурой на уроке. Ответы обучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Детям требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. В связи с этим беседа в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний, но может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи при ознакомлении с новым материалом на начальном и завершающем этапах.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником имеет специфику. В младших классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, поскольку для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Психологические особенности восприятия, наиболее характерными из которых для всех категорий младших школьников с отклонениями в развитии являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не демонстрирует объект, о котором идет речь, а организовывает наблюдение, изучение объекта, учит детей способам и приемам такого изучения, В педагогическом процессе важно обеспечить достаточную практику наблюдений для накопления необходимого сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изучения объектов, используемых при этом словесных средств. Эффективность коррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. В условиях специального образования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует единство наглядных и практических методов обучения, т.е. предметно-практическое обучение. Для развития сенсомоторного и социального опыта, навыков учебнопознавательной деятельности, языка и речи в ее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическая среда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной для ребенка. В данном случае целесообразно говорить нс о простой комбинации методов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии. Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений, выступающих в качестве метода стимулирования учения. Игра занимает значительное место в обучении, являясь творческой деятельностью, но ее использование в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет свою специфику. По мнению ряда авторов, недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначала необходимость обучения детей с ограниченными возможностями игре с постепенным включением ее как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс. В специальном образовании в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта всегда используется сочетание нескольких методов и приемов работы, комбинация которых определяет специфику процесса специального образования. В связи с этим образовательный процесс обеспечивается применением специальных образовательных (коррекционно-педагогических) технологий, а не отдельными методами и приемами работы.

Различают методы обучения и учения. Первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и учащихся, направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательных способностей. Методы учения – способ учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания и обучения.

В современных условиях сформировано устойчивое представление о становлении, развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, неразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Разделение способов обучения и способов воспитания становится искусственным, предпринимаемым оправданно в целях аналитического изучения различных сторон специального образовательного процесса, поэтому правомерно использование понятия "образовательная (педагогическая) технология" как интегрирующего обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся. Под образовательной технологией понимается последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленных на решение педагогических задач или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, направленных на достижение определенных образовательных нормативов.

Существующие образовательные нормативы, составленные с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, государственные стандарты общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья в качестве государственной нормы образованности представляют систему основных параметров, которая, с одной стороны, отражает представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке.

Специальная школа для детей с нарушениями умственного и физического развития, имеющая общие с массовой школой задачи: гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовая подготовка, профориентация – выполняет одновременно и специфические функции, такие, как коррекция нарушений развития, специальное обучение, лечебно-профилактическая и оздоровительная работа, профессионально-трудовая подготовка, работа по социальной адаптации и интеграции в общество. Таким образом решаются следующие задачи:

• 1. Коррекция двигательных нарушений.
• 2. Коррекционная направленность всего учебно-воспитательного процесса.
• 3. Специальные индивидуальные и групповые занятия по коррекции нарушенных функций.
• 4. Психолого-педагогическое изучение учащихся, диагностика их умственного и психического развития.

В центре всей коррекционной работы с учащимися, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, стоят вопросы коррекции двигательных нарушений, которые решаются в соответствии с рекомендациями и инструкциями, разработанными в секторе содержания и методов коррекционного обучения детей с двигательными нарушениями Института коррекционной педагогики РАО. Лечебно-восстановительный процесс включает в себя занятия лечебной физической культурой и физкультурой проведения массажа, физио-грязе-водолечение, медикаментозное лечение. Результаты отражаются в предназначенных для учителей, воспитателей и социального педагога индивидуальных картах, где указываются особенности ортопедического, двигательного режима с учетом состояния того или иного ученика. В карте отмечается, какие ортопедические приспособления, изделия рекомендуются учащемуся, приводятся комплексы упражнений для занятий лечебной физической культурой и физкультурой, медицинские назначения на процедуры; предлагаются комплексы дыхательных и физических упражнений. Этими рекомендациями пользуются учителя и воспитатели при проведении физкультминуток и физкультпауз. Кроме того, в карте указываются основные направления коррекционной работы, которую проводят другие специалисты: логопед, психолог, олигофренопедагог, социальный педагог. С учащимися на уроках физкультуры и во внеурочное время проводятся физкультурно-оздоровительные мероприятия: работают спортивные секции, есть специальный час здоровья, организуются соревнования.

Главное требование к педагогам, работающим с детьми, – соблюдение двигательного и ортопедического режима. Рекомендации для каждого ученика содержатся в коррекционных картах.

Особое внимание необходимо уделять соблюдению режима дня: прогулкам, своевременному сну, тихому часу для учащихся 1–8 классов, чередованию умственных и физических нагрузок, соблюдению регламента проведения внеурочных занятий (самоподготовка, беседа, работа кружков и т.д.).

На уроках трудового и профессионального обучения, социально-бытовой ориентации, занятиях производительным трудом осуществляется коррекция двигательных нарушений.

У слепых школьников в первую очередь нужно развивать предметно-практическую деятельность, взаимосвязь двух видов обучения видению – действия и его примера. Обучая ребенка видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий учителем и другими детьми, учитель должен решать следующие задачи:

• – формировать навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта;
• – развивать умения расчленять объекты на части, выделять их структуру, соотносить части и их особенности, объединять части в целое;
• – формировать сенсорные эталоны с помощью предметных образов;
• – вырабатывать навык сопоставления образов.

Восприятие незнакомых и малознакомых объектов учитель должен сопровождать словесным объяснением и контролировать действия учащихся. Если ребенок испытывает затруднения в обследовании предмета, необходимо провести эту работу совместно с ним. Для закрепления представлений следует проводить сравнения знакомого предмета с предметом малознакомым или незнакомым, относящимся к этой же группе, учить находить сходства и различия, указывать и называть их.

Педагогическая система на основе билингвистического подхода в обучении, например глухих, предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса – русского или иного национального языка в устной, письменной и тактильной форме и русского или иного жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями.

Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.

Во-первых, кардинально изменилось отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны блаженным Августином в IV в. Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, проведенные в 70-е гг. прошлого века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Mary Brennon), Г. Л. Зайцевой^[2], показали, что жестовые языки – полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык – отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 1930-х гг.

Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые "в чем-то не такие как все". Появилась необходимость понимания мира "других", стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к "убогим", как к инвалидам, из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих свою культуру глухих и культуру слышащего большинства.

В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.

В-четвертых, возникло общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации.

В-пятых, исследования, проведенные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам IQ (коэффециент интеллекта), чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.

Как отмечают Г. Л. Зайцева и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение^[3]. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это в свою очередь позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся.

Подобно словесной речи слышащего ребенка, из потребностей в общении глухого возникает мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить). Постепенно жесты усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Однако в отличие от словесной речи, формирующейся на базе слуховых ощущений, мимико-жестовая речь возникает на иной аyаnомо- физиологической основе – на основе зрительных и двигательных ощущений. Если средством реализации слова является его звуковая или графическая оболочка, исторически сложившаяся и устойчивая, то средством реализации мимического знака является движение руки и соответствующее мимическое выражение лица.

Значение двигательных участков коры головного мозга для формирования мимико-жестовой речи подтверждается и тем, что при афазиях нарушаются не только речевые, но и другие двигательные функции, в частности иногда может наступать расстройство мимико-жестовой и дактильной речи. Наш язык, как известно, выполняет две основные функции: является средством общения и орудием мышления. Этими же функциями обладает мимико-жестовая речь. Известно, что глухие могут общаться с помощью мимики и добиваться взаимного понимания. Мимико-жестовая речь служит для них также средством, помогающим познанию окружающего мира. Например, в семьях глухих родителей глухой ребенок развивается, часто общаясь только посредством мимики, и тем не менее уровень его интеллектуального развития может быть достаточно высоким. Таким образом, было бы неверно отрицать, что мимика для глухих выполняет функцию общения. В этом отношении она имеет определенное сходство с обычной речью. Однако при всем сходстве уже здесь можно заметить существенное различие в реализации названной функции мимикой и языком, которое заключается прежде всего в том, что мимико-жестовая речь может выполнять функцию общения лишь для очень ограниченного круга людей – для глухих.

Мыслительная деятельность у глухих формируется на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрение, осязание, тактильно-вибрационный анализатор). Как показывают некоторые исследования, в процессах мышления глухих участвует и мимика.

Своеобразным строительным материалом для мимикожестовой речи является определенный, относительно сложившийся фонд мимических знаков, которые по сравнению со словом имеют, пожалуй, более отличного, чем сходного. Некоторые мимические знаки, как и слова, содержат элемент обобщения. Это выражается в их определенной диффузности, нерасчлененности (например, понятия "рабочий", "работать", "делать", "забивать", "молоток" в некоторых коллективах глухих обозначаются одним и тем же знаком).

Слова нашего языка имеют устойчивое и универсальное значение. Названия одного и того же предмета сохраняются в пределах всей территории, на которой данный язык является единым. Мимические знаки менее устойчивы. Мы часто встречаемся с такими случаями, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками. Их характер может меняться даже в одном и том же коллективе под влиянием словесной речи в процессе ее изучения. Все это не присуще слову, поскольку в нем существует прочная исторически сложившаяся связь между звуковым комплексом и смысловым значением, которая не может нарушаться произвольно. Как только изменяется звуковой состав слова, оно может вовсе потерять свою сигнальную функцию. Звуковой комплекс, как правило, не имеет ничего общего с выражаемым им значением. В некоторых же мимических знаках (например, указательных, пластических) эта связь проявляется более очевидно.

Многие исследователи уделяли внимание классификации мимических знаков (Н. Г. Морозова, Р. М. Боскис, Л. В. Занков, И. М. Соловьев, Г. Л. Зайцева и др.). В результате были выделены следующие виды и группы мимических знаков:

• 1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:
  • а) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф, он);
  • б) обрисовывающие контур предмета или подчеркивающие его характерные особенности (звезда, луна, гусь, матрос);
  • в) полностью или частично имитирующие действие (идти, есть, читать).
• 2. Знаки, основанные на осязательных ощущениях (камень, легкий).
• 3. Знаки, основанные на обонятельных ощущениях (запах, нашатырь).
• 4. Знаки, основанные на кожных ощущениях (тепло, холод, крапива).
• 5. Знаки, основанные на вкусовых ощущениях (сладкий, соленый, кислый, мед).
• 6. Знаки, основанные на вибрационных ощущениях (гром, взрыв, тряска).
• 7. Знаки, основанные на органических ощущениях (голод, жажда, свет).
• 8. Знаки, передающие эмоциональные состояния (грусть, радость, любовь, ненависть).
• 9. Мимико-дактилологические знаки (отлично, штраф, грубый).
• 10. Естественные знаки (нет, молчи, не могу).
• 11. Условные знаки, происхождение которых установить трудно (желтый, этот и др.).
• 12. Знаки, обозначающие числа.
• 13. Переводные мимические знаки, которые являются как бы буквальным переводом усвоенных глухим новых слов в процессе обучения (очковтирательство, промфинплан).

Состав мимических знаков неустойчив и неоднороден. С усвоением глухим новых понятий и появлением в языке новых слов возникают и новые мимические знаки (телевизор, атомная бомба, ракета). Некоторые мимические жесты, с одной стороны, характеризуются конкретностью и наглядностью, с другой – диффузностью и недифференцированностью (например, знак "дом" может служить для обозначения построек – избы, сарая, большого многоэтажного дома), поэтому можно сказать, что в них тоже содержится элемент обобщения, но иной, чем в слове.

В процессе обучения глухих детей словесной речи существенно меняется и характер мимических знаков: их значение уточняется, становится более дифференцированным.

В мимико-жестовой речи преобладают простые распространенные предложения и мало сложноподчиненных предложений, которые появляются лишь у старших учащихся при овладении словесной речью. Служебные части речи почти отсутствуют, своеобразно употребляются частицы.

Большое влияние на строй мимико-жестового предложения оказывает овладение глухим ребенком словесной речью. Однако и мимика в свою очередь влияет на формирование словесной речи – в целом отрицательно. Иногда построение предложения в письменной или устной речи сохраняет все недостатки мимико-жестовой речи: нарушение порядка членов предложения, пропуски членов предложения и служебных частей речи, нарушение грамматических связей слов и т.п.

Таким образом, мимико-жестовая речь глухих коренным образом отличается от словесной речи. Эти отличия относятся как к функциям, так и составным частям языка и мимики. Особенно ярко они обнаруживаются при сравнении слова и мимического знака, а также грамматического строя предложения в обычной и мимико-жестовой речи. И все же, несмотря на всю ограниченность и несовершенство по сравнению с языком, мимико-жестовая речь является важным средством общения для глухих, не владеющих речью. Использование мимики в социально-педагогическом сопровождении допустимо, а иногда, особенно на первых этапах обучения, и необходимо.

Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. В разные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот или иной период лингвистические знания, было представлено различными педагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этих системах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Известным отечественным сурдопедагогом С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новый подход к освоению глухими языка словесной речи – на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе^[4]. Эта система получила название коммуникационной. Глухие дети должны были в условиях обучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

Важнейшими положениями коммуникационной системы являются следующие: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности. Данная система предполагает, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое "чувство языка", которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет постоянно находиться в насыщенной речью среде.

Важное место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности. Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности – говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности – ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка – фонетики, грамматики, лексики – происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе для глухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста^[5]. Этот принцип предполагает в качестве исходного положения использование предложения как материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные тины предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые выделяются на основе практического усвоения языка.

Особой формой речи глухих и слабослышащих детей является дактилология, которая по характеру ближе к словесной речи, чем мимико-жестовая речь. Во многом дактилология напоминает письменную речь, но средством ее реализации являются не графические знаки – буквы, а рука, движения пальцев. Каждая буква русского алфавита имеет свое характерное обозначение. Все дактильные знаки условно можно разделить на три группы: обрисовывающие буквы (знаки, обозначающие буквы з, д, б), обозначающие форму букв (знаки букв о, л, м, т) и условные (знаки букв в, ж, и).

Дактильная речь строится по всем правилам словесной речи, и в совершенстве ею может овладеть лишь глухой ребенок, владеющий словесной речью. Правда, в дошкольном периоде формирования речи у глухих прибегают к дактилологии и до того, как ребенок овладел грамотой. Как показывают исследования, дактилология может быть существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи у глухих.

Темн дактилирования у слышащих примерно в 2,5 раза медленнее, чем темп устной речи. У глухих темп дактилирования и устной речи почти одинаков, хотя дактилирование иногда может опережать устную речь. Дактилология несколько напоминает устную ситуативную речь тем, что при беседе дактильные обозначения слов сокращаются. Проведенные Л. А. Новиковой и E. Н. Марцинковской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь глухих, строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев. Однако утверждение, что речевые кинестезии в артикуляторном аппарате являются более прочными, чем кинестезии руки, требуют дальнейшей проверки, поскольку практика обучения показывает обратное.

E. Н. Марциновской были проведены интересные опыты по выявлению того, как влияет темп дактилирования на слитность произношения в устной речи. Эти опыты показали, что при хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

Ученики, овладевшие дактилологией, лучше усваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Однако в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

Сложным является соотношение дактилологии и письменной речи. Слышащий ребенок на первоначальных этапах овладения грамотой при написании слова опирается на свои акустические и двигательные речевые образы. Часто можно заметить, как ребенок, прежде чем написать слово, проговаривает его как бы про себя или вслух. Глухой же ребенок, не владеющий устной речью, на первоначальных этапах овладения письмом опирается на дактилологию. Прежде чем написать слово, он его дактилирует. Позже это происходит одновременно – ребенок и пишет, и дактилирует. По мере овладения словесной речью у глухого дактильные кинестезии постепенно вытесняются и заменяются артикуляторными – он, как и слышащий, сначала проговаривает слово, потом пишет.

Дактилология является также важным вспомогательным средством при чтении с губ речи окружающих глухим. Так как некоторые звуки нашего языка считываются плохо или не считываются вообще (например, такие звуки, как г – к – х), обычно прибегают к помощи дактилологии. В определенный период была попытка разработать специальную методику использования дактилологии в процессе чтения с губ, что нашло свое выражение в так называемой маноральной системе обучения чтению с губ.

Слышащий воспринимает устную речь окружающих на основе слухового анализатора, зрительные же образы дополняют это восприятие, давая возможность улавливать жесты, мимику и выразительные движения лица. Если же ребенок теряет слух в раннем возрасте, ведущим при восприятии устной речи становится зрительный анализатор. При этом вспомогательную роль могут играть и другие ощущения – тактильно-вибрационные, двигательные, остаточные слуховые. Как показывают практика обучения и исследования, глухого ребенка можно научить правильно воспринимать и понимать обращенную к нему речь с помощью зрения, т.е. считывать с губ.

Чтение с губ – это сложный психологический процесс восприятия глухим устной речи говорящего по видимым артикуляторным движениям речевого аппарата и сопровождающим нашу речь мимико-жестовым движением. Это единственно возможный способ восприятия устной речи глухими, своеобразная форма пассивной речи. Процесс чтения с губ протекает по-разному у глухих, слабослышащих и позднооглохших. У глухого чтение с губ опирается в основном на зрительные образы. У слабослышащего, в зависимости от степени тугоухости, этот процесс может преобладать над слуховым восприятием устной речи (например, при тяжелой тугоухости) или быть вспомогательным средством (при средней степени тугоухости). Позднооглохший ребенок с сохранившейся речью вопреки всем ожиданиям овладевает этим процессом вначале с большим трудом, чем глухой, но обучить его читать с губ – это единственный способ сохранить от распада уже имеющуюся у него речь и дать ему возможность обучения и общения с окружающими. Если такого ребенка не обучают чтению с губ, он овладевает мимикой, перестает пользоваться устной речью, которая у него еще сохранилась, вследствие чего она постепенно забывается, распадается. Через некоторое время такой ребенок будет мало чем отличаться от глухонемого. Особенно большой вред наносит пребывание такого ребенка в коллективе глухих без речи, где основное средство общения – мимико-жестовая речь.

В процессе чтения с губ выделяют три основных звена: зрительное восприятие артикуляторного образа слова; подражательное артикуляторное движение; осмысление воспринятого. В зависимости от того, какое из этих звеньев у глухого преобладает, выделяют несколько типов чтения с губ: двигательный (преобладает второе звено), зрительный (преобладает первое звено) и наиболее распространенный – смешанный. Двигательный тип чтения с губ встречается только у глухих, овладевших устной речью. Чтобы воспроизвести артикуляторное движение звука, нужно овладеть его произношением.

На начальном этапе обучения ребенок схватывает зрительно общий образ слова, хотя еще не умеет его произносить. По мере обучения устной речи дети овладевают произношением этих слов, и тогда при считывании с губ у них появляются речевые кинестезии. При смешанном типе считывание с губ может в отдельных случаях осуществляться как при зрительном типе, в других случаях – как при двигательном. Трудность процесса чтения с губ заключается в том, что не все фонемы нашего языка одинаково видимы при произношении. Одни звуки видимы относительно хорошо и считываются сравнительно легко (например, а, о, у, п, б, м и др.), другие же видимы плохо или вообще не видны (например, г, к, х, т, д, н и др.). С помощью слуха мы различаем 42 фонемы в нашей речи. Как показали исследования, глухой с помощью зрения может различать примерно 12 групп различных по артикуляции и степени видимости звуков, или, как их иногда называют, "оральных образов". Эти группы расположены в таблице по степени нарастающей трудности считывания:

Таблица 1

Группы различных по артикуляции и степени видимости звуков

Каждой группе присущ характерный только для нее зрительный артикуляторный образ. Однако некоторые группы включают звуки, артикуляторные образы которых почти одинаковы (например, п – б – м, с – з – ц, ш – ж и др.). Эти звуки часто смешивают при считывании, и в практике мы часто видим, как глухой вместо слова папа считывает мама или баба, вместо зуб – суп и т.д. Психологические трудности процесса чтения с губ особенно заметны, как указывает Ф. Ф. Рау, если его сравнить с обычным процессом чтения текста. В читаемом тексте алфавит четкий, графические очертания букв одинаковы. В живой устной речи артикуляторный образ звука зависит от многих факторов, и прежде всего от позиционного положения в слове. Так, в зависимости от того, где находится гласный звук – под ударением, в предударном или заударном слоге, в начале или конце слова, – он произносится по-разному.

Каждый говорящий имеет свои индивидуальные особенности произношения: одни артикулируют и произносят звуки четко, ясно, другие – быстро, смазанно. Графические образы букв статичны, и если читающий что-то не понял, он может снова вернуться к прочитанному. Артикуляторные же образы звуков в живой устной речи динамичны, все время находятся в движении, и пропущенное при восприятии наверстать уже нельзя. В письменной речи слова разделены интервалами, а устную речь глухой должен сам членить на составные единицы: предложение – слово – слог – звук. При чтении какого-либо текста мы сами можем установить для себя темп, при восприятии устной речи глухой должен приспосабливаться к темпу речи говорящего. Несмотря на это глухой при правильном обучении может достигнуть высокой степени совершенства в считывании. По данным исследований, помогающими факторами являются комбинирование по смыслу и комбинирование по форме. При чтении с губ постоянно и напряженно работает мышление глухого по принципу проб и ошибок. Практика показывает, что глухие дети допускают больше ошибок при считывании отдельных слов вне контекста, который вместе с ситуацией помогает им дополнять пропуски слов или корректировать считывание по смыслу. Однако в предложении чаще всего глухой но смыслу поставит нужное слово и выберет соответствующую грамматическую форму.

Такое комбинирование доступно только глухому ребенку, владеющему словесной речью. Чем выше этот уровень, тем успешнее идет процесс чтения с губ. Вспомогательным средством при чтении с губ являются мимика и жесты. Соответствующие содержанию речи выразительные движения лица и жесты облегчают считывание, и, наоборот, если они противоречат содержанию речи, усложняется ее восприятие – глухой считывает одно, а видит другое, что его дезориентирует.

Для обучения чтению с губ применялись различные методы – статический, динамический, субституционный, а также использовались различные вспомогательные средства. В основу статического метода положено изучение артикуляции звука в состоянии покоя. При динамическом методе, наоборот, артикуляция звуков изучается в движении, в живой речи, что следует признать правильным. При изолированном неподвижном состоянии речевого аппарата артикуляторный образ звука очень отличается от того образа, который глухой видит в живой речи, в движении. В связи с этим знание артикуляторных образов звука в статичном состоянии не может гарантировать его считывание и узнавание в связной речи. При субституционном методе главное внимание обращается на закономерности и возможные варианты смешения и замещения звука.

Для облегчения процесса чтения с губ обычно пользуются рядом вспомогательных средств – дактилологией, мимикой, с помощью звукоусиливающей аппаратуры мобилизуют остатки слуховых ощущений, а также тактильно-вибрационные ощущения.

Наиболее распространенным и доступным вспомогательным средством является письмо. Если ученик после нескольких попыток не может считать какое-то слово, его пишут. Важное значение для успешного считывания с губ имеют и такие факторы, как положение говорящего, освещение, теми речи и др.

В 1958 г. в Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемам современных образовательных средств для глухих. Необходимость ранней педагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумя главными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерского международного форума стало постепенное развитие системы ранней диагностики и ранней педагогической помощи в западноевропейских странах и США, включающей раннее слухопротезирование глухих детей. Развитию этого направления в обучении глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры на остаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухого ребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 1950-х – начале 1960-х гг. наметился значительный прогресс в производстве звукоусиливающей аппаратуры как индивидуального, так и коллективного пользования.

В те же 1950–1960-е гг. академик, доктор П. Губерина в Загребе разработал верботональную систему обучения неслышащих, не только основанную на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но и предполагающую использование учитывающей значительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотному диапазону слуховой аппаратуры нового поколения, которая, располагая сложной системой фильтров и усилителей, позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работать над его постепенным расширением. Центр "СУВАГ" в Загребе уже в 1960– 1970-е гг. стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным и научным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слухового восприятия и речи. Слуховая аппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна для решения задач раннего обучения и была рассчитана в основном на взрослых слабослышащих и лиц пожилого возраста. В связи с этим учебный процесс в школах для глухих детей до конца 1970-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры.

Исследование возможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИ дефектологии АПН СССР в 1970-е гг. Э. И. Леонгард под руководством профессора Ф. Ф. Рау^[6]. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей в процесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям, которые развивались в это время в Западной Европе. Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественных зарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением и развитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием данного направления стали исследования возможности включения неслышащих детей в массовую образовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи. Одновременно была научно обоснована система работы по развитию слухового восприятия глухих школьников, получившая широкое внедрение в практику отечественной школы глухих и обеспечившая оснащение школ звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования.

При нарушении зрения у учащихся возникают определенные трудности в восприятии наглядного материала, поэтому успешность усвоения материала будет зависеть от правильной коррекционной направленности обучения. Слепой ребенок знакомится с окружающим миром, практически изучая предметы и явления. Чем нагляднее, конкретнее основанное на практическом опыте учащихся обучение слепых, тем выше качество их знаний.

Значение наглядности, ее эффективность заключаются в действенном и непосредственном знакомстве учащихся с объектами и явлениями окружающего мира, которые должны содержать достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия всеми сохранными анализаторами.

Уровень и качество образования, получаемого детьми с ограниченными возможностями здоровья в школе, в значительной мере определяют их последующую жизнь, в том числе и профессиональное самоопределение. Если уровень образования достаточно высок, молодой человек может продолжить обучение в системе начального, среднего или высшего профессионального образования. За рубежом неслышащим предлагается широкий спектр различных профессий. Ограничение накладывается только на приобретение тех профессий, которые связаны с необходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональной деятельности на слух, а также тех, в которых имеет место нагрузка на вестибулярный аппарат. Профессиональное образование ведется с опорой на сформированную словесную речь глухого или слабослышащего с широким привлечением специальных технических средств, в том числе компьютерных обучающих программ, или на основе жестовой речи (с сурдопереводом).

В нашей стране перспективы получения профессионального образования лицами с сенсорными нарушениями зависят не только от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха, степени развития словесной речи, но и от влияния ближайшего социального окружения, мнения и ожиданий семьи, школьных товарищей, а также от готовности системы профессионального образования к включению в образовательный поток неслышащих студентов.

Современные социальные проблемы (растущая безработица, отсутствие социальной защищенности, конкуренция на рынке труда, проблемы трудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью) требуют от молодежи более раннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональной грамотности. Школа может помочь в этом направлении путем политехнизации школьного образования, целенаправленной профориентации, повышения качества общего образования и уровня социальной адаптированности неслышащих. Большую роль в этом играет система трудового обучения.

Выпускники школ для детей с ограниченными возможностями здоровья приобретают специальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях обществ глухих, слепых, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях.

Предлагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают от требований современного производства и не учитывают возможностей и стремлений лиц с ограниченными возможностями здоровья, преобладающими профессиями для которых остаются инженерно-технические. Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просветительную подготовку, профессиональную подготовку в области физической культуры и спорта, а также экономическую, педагогическую и медицинскую.

Социальная адаптация и интеграция человека с ограниченными возможностями здоровья во многом зависят от его социокультурной идентификации, т.е. от осознания себя членом того или иного сообщества, субкультуры, определяющим фактором которой является язык. Развитие и становление личности может происходить в условиях субкультуры жестового языка или в условиях сообщества, что соответственно окажет решающее влияние на формирование социокультурной идентификации. Однако необходим и встречный процесс – то или иное сообщество, субкультура должны признать или не признать этого человека "своим". В связи с этим в реальной жизни социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья не всегда протекает без проблем: "говорящий глухой", не владеющий жестовым языком, может быть не принят в качестве "своего" в субкультуре глухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря на владение словесной речью, его также не рассматривают в качестве "своего". Проблема социокультурной идентификации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья особенно остро встает в системе специального образования в связи с их жизненным самоопределением, созданием семьи, формированием круга друзей.

В последнее время существенно изменилась сама структура спецшкол-интернатов, что позволило решить такие вопросы, как ранняя диагностика нарушений в развитии, организация дифференцированного и индивидуального обучения учащихся со сложной структурой дефекта и др. При интернатах стали работать реабилитационные центры, имеющие условия для проведения диагностической работы. В центрах работают медико-психологические консилиумы, в компетенции которых вопросы диагностики развития ребенка и оказание методологической помощи учителям и воспитателям.

Основным направлением всего учебно-воспитательного процесса является трудовая и допрофессиональная подготовка учащихся и их социально-бытовая адаптация, предусматривающие профильное обучение учащихся начиная с 9-го класса с переходом на профессиональное обучение по некоторым предметам в 11 – 12 классах с использованием кружков для обучения профессиям. Введены предметы "Социально-бытовая ориентация" (с 1 по 7 класс), "Домоводство" (в 8-м классе).

Необычайно важно введение пропедевтического периода в начальной школе и среднем звене (5–7 классы) с целью адаптации учащихся как при поступлении в школу, так и при переходе из начального в среднее звено с обязательной комплектацией подготовительного класса из детей, нс имеющих дошкольной подготовки или нс достигших функциональной школьной зрелости, а также в 4–7 классах по основным предметам (история, физика, химия, биология, география) введение пропедевтических курсов, что позволяет, с одной стороны, подготовить учащихся к усвоению более сложных предметов, а с другой – сократить время па прохождение этих курсов в старшем звене, освобождая время для предметов, изучаемых по выбору.

Рекомендовано в 5–7 классах проходить программный материал школы за 5–6 классы, а в 8-м классе – за 7–9 классы, что дает возможность некоторым учащимся по окончании основного курса лечения переходить после 7-го класса в массовую школу; изучение предметов в 5–8 классах имеет целью подготовить учащихся к дальнейшему дифференцированному обучению в 9–12 классах и с 9-го класса выделить время для предметов, изучаемых по выбору.

В практику обучения вводятся новые предметы: с 3 но 12 класс – информатика, в 10–12 классах – допрофессиональная и профессиональная подготовка по профилю "Пользователь электронно-вычислительной машины"; с 1 по 7 класс – социально-бытовая ориентация; в 8-м классе – домоводство; в начальной школе – ритмика; в 10–12 классах – введение в экономику, основы экономики (в 10 классе – обязательно, далее – по выбору).

Все предметы имеют практическую направленность, ориентацию на трудовое и профессиональное обучение, связь с профилями трудового обучения и помогают решать такие вопросы специального обучения, как осуществление дифференцированного подхода, достижение уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, необходимого выпускникам для социальной адаптации в обществе.

Коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса предполагает также применение специальных методов и приемов в обучении и воспитании, активного использования принципов индивидуального подхода.

Особую роль в школе-интернате играют коррекционные уголки, имеющиеся не только в учебных кабинетах, но и в спальнях, фойе. Это своеобразный набор приспособлений, игр, наглядно-дидактического материала по всем разделам коррекционной работы с детьми: развитие мелкой моторики, развитие речи и мышления, сенсорное воспитание, формирование пространственно-временных представлений.

Авторы: Орлова Елена, Мардахаев Лев, Чемоданова Дианида, Кузнецова Людмила, Соловьева Людмила

• [1] См.: Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. Т. 5. С. 33.
• [2] См.: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. М.: Просвещение, 1991.
• [3] См., например: Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь.
• [4] Зыков С. А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.
• [5] Носкова Л. П. Особенности работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих детей // Дефектология. 1985. № 4.
• [6] Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Система форм к развитию речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха // Инновации в российском образовании. М., 1999; Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.