Особенности социально- педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья

В результате изучения главы обучающийся будет:

• – знать основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов (ОПК-11);
• – уметь организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными и интеллектуальными особенностями (ПКСП-1);
• – владеть навыками составления программ социального сопровождения и поддержки (ПКСП-3).

Задачи социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Дефектологам хорошо известно важное положение, высказанное Л. С. Выготским о том, что "с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение социальных форм поведения". "Недостаток глаза или уха означает прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения"^[1]. Сопоставляя два нарушения, слепоту и глухоту, Л. С. Выготский подчеркивал, что с биологической точки зрения глухота должна составлять меньший недостаток, чем слепота, поскольку звуки играют в жизни человека несоизмеримо меньшую роль. Но глухота ведет за собой немоту, а значит, "вырывает" человека из общества, нарушает социальные связи личности. Педагогически воспитывать ребенка – "значит вправить его в жизнь". "Через активную организацию жизни в школе ученик придет к умению войти в жизнь... Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова"^[1]. Эти мысли Л. С. Выготского имеют прямое отношение ко всей современной системе школьного обучения глухих детей. Они реализуются в принципах, содержании, методах педагогического воздействия. Эти же положения являются основополагающими в организации процесса социализации детей с глубокими нарушениями слуха.

Коррекционная направленность обучения предусматривает своеобразие организации учебно-воспитательного процесса: реализацию специфических принципов обучения, особым образом подобранное содержание работы, специальные методы, формы, средства обучения с учетом первичного нарушения и вторичных отклонений. Вопросы социальной адаптации глухих детей решаются через их включение в доступную общественно значимую деятельность с учетом личных интересов и возможностей этих детей, на основе следующих принципов: направленность на развитие детей; широкая опора на различные виды деятельности, в том числе и на предметно-практическую деятельность; использование коллективных форм деятельности; реализация внутрипредметных и межпредметных связей, доведенных до уровня интеграции содержания обучения; дифференцированный подход к уровню требований (содержание, методы, приемы обучения), предъявляемых к разным категориям детей с нарушениями слуха с учетом сложной структуры дефекта; усиление воспитывающего характера обучения; преемственность каждого этапа обучения с последующим и непрерывность в развертывании курса как по вертикали (от класса к классу), так и по горизонтали (внутри одного класса) с пошаговым освоением содержания обучения. Названные принципы реализуются в ходе всего учебно-воспитательного процесса одновременно с общедидактическими и сурдопедагогическими принципами, без которых невозможны обучение и воспитание детей с нарушениями слуха в современной специальной школе. Более того, только постоянная, методически правильно организованная реализация всех принципов способствует достижению цели.

В настоящее время в психологии и педагогике, как отмечалось выше, усиливается внимание к научному анализу структуры личности, теоретическому обоснованию целей, содержания личностно-ориентированного образования как общественно организуемому и нормируемому процессу (и его результату) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющему собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности.

С позиции непрерывного образования глухих и слабослышащих учащихся современное понимание процесса образования нацеливает деятельность педагогов школ I и II вида на организацию усвоения ребенком социально значимого опыта на основе общепринятых форм общения, воспитание у них качеств поведения, соответствующих нормам окружающего мира, на социализацию воспитанников с нарушениями слуха. Социализация предполагает освоение ребенком культуры общества, социальных ролей. Базовыми сторонами передаваемой культуры являются познавательная, нравственная, технологическая (трудовая), коммуникативная, эстетическая и физическая. Формирование каждой из этих сторон культуры личности осуществляется в процессе образования при овладении содержанием учебных курсов. Так, познавательная культура осваивается в условиях изучения учебных дисциплин "окружающий мир", "математика" и др., в том числе при изучении социальных дисциплин. Коммуникативная культура прививается в ходе уроков родного языка, развития речи, литературы и т.д. Важно учесть, что базовые стороны культуры пересекаются, поэтому пересекаются и компоненты образования человека. Этим объясняется взаимосвязь учебных курсов. Социализация – "присвоение" культуры, освоение социального опыта – направлена на предупреждение личностных проблем, неизбежно возникающих в процессе ее реализации.

Перед спецшколой ставится задача всемерной поддержки желания ребенка сказать, спросить, уточнить; одобрения инициативы детей по перенесению известных сведений, знаний, речевого материала в новые условия. Решение этой проблемы требует создания целостной системы социальной подготовки школьников с проблемами слуха к самостоятельной жизни. Определенные трудности социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений сложились вследствие того, что социальная адаптация учащихся с проблемами слуха не всегда рассматривалась как основной, конечный результат всей учебно-воспитательной работы педагогического коллектива.

Школы I и II вида в большинстве своем направляют деятельность на формирование знаний и умений по каждому предмету учебного плана и недостаточно внимания уделяют социализации школьников в учебно-воспитательном процессе. В связи с этим встал вопрос о необходимости предусмотреть систематическую работу в этом направлении в школах для детей с недостатками слуха.

В настоящее время образованию в сфере социализации отводится большая роль. Однако обучить социализации невозможно. Обучение – это лишь специальное мероприятие, организованное для сообщения знаний, для приобретения практических умений. Находясь в конкретной социальной группе (школьной, семейной среде), ученик усваивает ценности, нормы, установки, образцы поведения, присущие этому обществу: проходит процесс становления личности на первом этапе социализации, т.е. в школьном возрасте. В современном обществе в сурдопедагогике нет полного единства в определении задач образования лиц с нарушениями слуха. Разные точки зрения (крайние из них – подготовка к жизни в обществе слышащих людей и подготовка к жизни в социуме неслышащих) отражаются на содержании обучения. Однако традиционная система обучения детей с нарушениями слуха, в условиях которой работает основная часть государственных школ, стоит на позиции педагогической и психологической подготовки детей с проблемами слуха к достойной, равноправной, самостоятельной жизни и деятельности в обществе, где, хотя основная часть населения – слышащие люди, живут, трудятся и лица с различными проблемами со здоровьем.

Важно не только адаптировать воспитанников в ближайшем окружении, но и включить их в коллектив слышащих, в процесс совместной трудовой, производственной деятельности, совместных игр, прогулок, экскурсий, развлечений. Во взаимодействии с окружающими дети должны овладеть культурой общества, вследствие чего у них формируется система нравственных понятий, представлений, появляется опыт социально-эмоционального поведения.

Однако у глухих школьников вследствие нарушения слуха затруднено нормальное взаимоотношение с окружающими, наблюдается ограниченность представлений, понятий, отсутствие (без специального обучения) словесной речи, недоразвитие которой тормозит развитие всех познавательных процессов, что сказывается на уровне социальной адаптации и реабилитации.

Условия современной действительности требуют качественно нового, социально направленного подхода к педагогическому обеспечению социальной практики каждого ребенка, педагогически целесообразной самоорганизации его жизнедеятельности. Любые виды деятельности ребенка, осуществляемые в спецшколе, должны быть направлены на формирование и развитие разнообразного жизненного опыта, и только в этом случае социализация воспитанника будет проходить достаточно эффективно.

В современной педагогической практике технология сопровождения является одной из самых распространенных в оказании помощи людям с различными проблемами. Ее суть заключается в выработке социальным работником таких методических приемов, которые включают в себя целостный комплекс мероприятий. По сути это социально- педагогическая деятельность. Такое понятие появилось сравнительно недавно. Особенностью социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней появляется тогда, когда у индивида возникают проблемы во взаимодействии со средой и он нуждается в специальной профессиональной помощи в социализации. В частности, у ребенка, находящегося в непрерывном процессе социализации, нередко ощущается нехватка социального опыта, что приводит к формированию осознаваемой или неосознанной потребности в социальной помощи и поддержке.

Важнейшей частью помощи детям является педагогическая составляющая, связанная с воспитанием и образованием человека, содействием его развитию и образованию. Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, она направлена на конкретного человека и на решение его проблем. Социальный педагог, включаясь в социально-педагогическую деятельность, осуществляет поиск таких способов взаимоотношений с учащимся, которые могут способствовать решению тех или иных проблем. Цель социального педагога – включить активность самого человека в решении его проблем.

Понятие сопровождения очень часто используется в педагогической литературе, но его четкое определение до сих пор не сформулировано. Этимологически термин "сопровождение" близок таким понятиям, как "содействие", "совместное передвижение", "поддержка", "помощь одного человека другому в преодолении трудностей". В словаре В. Даля сопровождение трактуется как действие по глаголу "сопровождать", т.е. "провожать, сопутствовать, идти вместе для проводов, провожатым, следовать"^[3]. В самом общем значении сопровождение – это встреча двух людей и совместное прохождение общего отрезка пути.

В литературе можно встретить несколько терминов, часто выступающих синонимичными понятию "сопровождение", например рассматриваемое в работах Э. М. Верника, К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной, X. М. Лийметса "содействие"^[4]; используемое В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым "со-бытие"^[5], предложенное С. С. Хору- жим "со-работничество"^[6]. Особого внимания заслуживает в этом смысле термин "поддержка", который является наиболее "прописанным".

В истории предметом социально-педагогической поддержки выступают возникающие на разных этапах общественные проблемы, связанные с потребностью в новых направлениях социализации детей и преобразующиеся под влиянием нового времени способы их решения педагогическими средствами. В качестве таких способов выступают образцы "социальности личности", характерные для разных исторических эпох. В истории России поддержка первоначально существовала в виде идеи милосердного отношения к ребенку, содействия улучшению условий его жизни (образец "социальной личности" – милосердный христианин). Согласно теории педагогической поддержки необходимость последней обусловлена дифференциацией социального и индивидуального в развитии личности. Предметом педагогической поддержки является процесс совместного определения интересов, целей поддерживаемого, поиска возможностей и путей преодоления проблем. Проблемы и трудности – это естественные вещи, неизбежно сопровождающие развитие человека. Преодоление этих проблем можно рассматривать как условие, как средство развития. Суть педагогической поддержки – преодолеть негативное препятствие, ориентируясь на возможности и развивая потребность в успешных действиях, стимулировать развитие внутренних сил ребенка. Термин "поддержка" несет в себе гуманистическую направленность. В Толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой "поддерживать" означает "не дать упасть, оказать помощь, содействие кому- нибудь, одобрить, выступить в защиту, не дать прекратиться чему-либо, служить опорой для чего-нибудь"^[7]. Это содержание отражает сущность педагогической профессии, ее гуманистической составляющей, поскольку современный этап развития педагогики можно охарактеризовать как этап становления гуманистических ценностей, ориентированных на проблемы конкретного человека.

Можно выделить несколько определений, в соответствии с которыми педагогическая поддержка – это:

• 1) превентивная и оперативная помощь в решении физических, психологических или социальных проблем;
• 2) деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности;
• 3) вид деятельности, направленный на преодоление трудностей девиантного и дезадаптивното поведения.

Таким образом, педагогическая поддержка – это процесс оказания помощи ребенку в преодолении трудных жизненных ситуаций и уменьшения влияния негативных последствий на основе сопереживания, понимания, совместного выявления и решения проблем, изначального принятия ценности личности каждого ребенка.

В качестве основ педагогической поддержки Η. Н. Суртаева выделяет: 1) демократичность в оказании помощи человеку (предоставление возможности выбора варианта собственного развития человеку и выбора средств педагогического взаимодействия педагогу); 2) поддержка тесно связана с социализацией ребенка, т.е. соответствует реальным требованиям социальной среды при сохранении самостоятельности человека в противостоянии ее (среды) негативным влияниям; 3) педагогическая поддержка строится в логике возрастных и индивидуальных особенностей человека; 4) для поддержки характерным является равноправное взаимодействие поддерживающего и поддерживаемого^[8].

Следовательно, педагогическая поддержка объединяет в себе два процесса, в идеале осуществляемых в процессе развития человека: социализацию и индивидуализацию, которая направлена на стимуляцию саморазвития человека. Под саморазвитием в современной педагогике понимается сознательное изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в неизменности свою "Я-самость". При этом цели, направления и средства этих изменений определяет сам человек. С. А. Расчетина пишет, что социально-педагогическое сопровождение – это "часть" процесса педагогической поддержки, связанная с усилением внимания к тем сторонам жизни поддерживаемого, которые являются потенциально проблемными^[9]. Сегодня сопровождение (в широком смысле) понимается как поддержка людей, у которых на определенном этапе развития возникают трудности личностного или социального плана. Сопровождение рассматривают как системную интегративную технологию помощи человеку, и оно представляет собой взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем последнего. Идеи сопровождения, но сути, представлены в работах многих известнейших педагогов^[10]. Мысль о необходимости "сопровождения развития" как очевидная высказывается современными педагогами и психологами, развивающими идеи "педагогики успеха". Под сопровождением понимается воздействие, обеспечивающее создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Развитие идеи сопровождения имеет место в психологии, которая рассматривает его как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности^[11]. Понятие "сопровождение" употребляется для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности, помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека. Многие исследователи, как психологи, так и педагоги, отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности. Более того, успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту "зону развития", которая ему пока еще недоступна, – зону ближайшего развития.

Поддержка и сопровождение могут рассматриваться как взаимопереходящие парадигмы педагогической деятельности, необходимые одному и тому же человеку на разных этапах его жизни (рис. 1).

Сущностной характеристикой сопровождения является создание условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе сопровождения специалист создаст условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции "Я не могу"

Рис. 1. Поддержка и сопровождение в психолого-педагогической деятельности

к позиции "Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями".

Опыт применения парадигмы сопровождения в практике социально-педагогической работы показывает, что на сегодняшний день сопровождение – это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи – патронажа, поскольку оно предполагает не "исправление недостатков и переделку", а поиск скрытых ресурсов развития сопровождаемого, опору на его собственные возможности и создание на этой основе условий для восстановления связей с миром людей.

Социально-педагогическое сопровождение является одной из разновидностей применения парадигмы сопровождения. В широком смысле оно определяется как комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации сопровождаемого (рис. 2).

Согласно определению С. А. Расчетиной, сопровождение – это процесс, включающий в себя такие звенья, как предвидение проблем, возникающих в отношениях, и решение их на основе предупреждающей поддержки, под которой понимается совместная с сопровождаемым выработка возможных путей решения проблем^[12].

Рис. 2. Содержание категории "сопровождение", обобщенное на уровне ключевых слов

Систематизация различных подходов к пониманию данного явления, а также осмысление существа его проявления в школе-интернате позволило прийти к следующему определению рассматриваемого термина: социально-педагогическое сопровождение – совместное движение (взаимодействие) социального педагога (сопровождающего) и воспитанника на основе прогнозирования перспектив поведения и самопроявления воспитанника в ситуации развития, направленное на выявление возможных проблем (трудностей) и создание условий, обеспечивающих наиболее целесообразную помощь. Сопровождение не предусматривает облегчения, гиперопеки, существенно сказывающихся на формирование социальной адаптивности. Оно направлено на стимулирование и накопление социально значимого опыта целесообразного и успешного поведения и самопроявления воспитанников в различных жизненных ситуациях.

Основными стратегическими направлениями в процессе социально-педагогического сопровождения является создание условий: для преодоления депривации нарушенного психофизического развития; для компенсации последствий семейной депривации, в частности для удовлетворения базовых потребностей в освоении основных навыков внутрисемейной жизни; для расширения возможностей подростковой социальной активности; для развития навыков конструктивного общения, необходимых для выпускников школы-интерната.

Социально-педагогическое сопровождение осуществляется на нескольких взаимосвязанных уровнях. Наиболее общий из них – макроуровень социально-педагогического сопровождения – заключается в создании условий для улучшения правового и социального положения сопровождаемых в обществе. Мезоуровень предполагает оказание социально-педагогической помощи через работу с участниками социально-педагогической ситуации развития сопровождаемого; при этом основная цель – создать условия для успешной жизненной адаптации сопровождаемого посредством изменения отношения к нему со стороны ближайшего окружения. На микроуровне сопровождение ориентировано на решение конкретной проблемы сопровождаемого, причем в фокус работы попадает преимущественно он сам. Только при условии наличия определенного жизненного опыта каждый воспитанник школы- интерната сможет вполне осознать свои проблемы, приняв жизненные обстоятельства такими, какие они есть, т.е. формировать ответственность за себя.

Соответственно, работа социального педагога по сопровождению детей в условиях школы-интерната ориентирована на следующие целевые группы: на самих подростков с проблемами в развитии (основная целевая группа сопровождения), их педагогов и родственников, а также социальные организации, контакты с которыми необходимы сопровождаемому.

Сопровождение как профессиональная деятельность социального педагога в условиях специального образовательного учреждения неоднородно. Выделяют две формы сопровождения, которые в идеале представляют собой согласованные процессы: индивидуальное сопровождение, ориентированное на решение проблем конкретного человека, а также системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной нс для самого человека, а для его социальной ситуации в целом. Здесь мы рассматриваем системное социально-педагогическое сопровождение учащихся с нарушением слуха, поскольку эта форма наиболее предпочтительна в решении задач социализации данной категории сопровождаемых.

Основными характеристиками социально-педагогического сопровождения являются: процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса. Результатом сопровождения личности становится новое жизненное качество – адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях, видение личностной перспективы и ее реализации. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни – быть ее автором и творцом, видеть пути реализации личностной перспективы.

Основные принципы социально-педагогического сопровождения, необходимые для достижения обозначенного выше результата, следующие: ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития; сопровождающий обладает только совещательными правами; интересы сопровождаемого являются приоритетными в его взаимодействии с сопровождающим; сопровождение представляет собой непрерывный процесс; сопровождение требует комплексного (мультидисциплинарного) подхода; сопровождение системно по своей сути, т.е. участники сопровождения не изолированы друг от друга, а находятся в непрерывном взаимодействии. Процесс сопровождения – это последовательная реализация следующих этапов:

• 1. Диагностический (выявление сути проблемы сопровождаемого, ее носителя и потенциальных возможностей решения).
• 2. Поисковый (сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации).
• 3. Консультативно-проективный (договорный) (обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными сторонами, построение прогнозов эффективности, стимулирование активности и самостоятельности сопровождаемого при принятии окончательного решения). По завершении этого этапа четко оговариваются функции всех участников сопровождения, обязанности каждого в осуществлении принятого решения.
• 4. Деятельностный (достижение желаемого результата, для чего сопровождающий берет на себя функцию координации действий остальных участников взаимодействия, реализующих выработанную ранее программу преодоления проблемы).
• 5. Рефлексивный (оценка эффективности проведенной работы). Этот этап может стать заключительным в решении проблемы сопровождаемого или же стартовой площадкой в проектировании профилактических мероприятий.
• 6. Наблюдательный (дальнейшее наблюдение за социализацией сопровождаемого). Если предыдущие этапы могут и должны быть реализованы в рамках социально-педагогического сопровождения любой целевой группы, то данный этап наиболее доступен именно в условиях специального образовательного учреждения, когда социально-депривированная личность по завершении основных сопроводительных мероприятий остается в фокусе внимания социального педагога.

Технология сопровождения применима в работе с людьми любого возраста, однако на каждом этапе развития сопровождаемого имеет собственную ярко выраженную специфику, обусловленную возрастными закономерностями психического и социального развития. Социально-педагогическое сопровождение глухих детей в условиях специального образовательного учреждения интернатного типа, которые являются основным объектом изучения в данной работе, осуществляется прежде всего в следующих направлениях: решение проблем сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка; решение социальноэмоциональных проблем, конфликтов; преодоление затруднений в учебе, которая является основным компонентом жизнедеятельности ребенка; помощь ребенку в выборе пути дальнейшего профессионального развития и трудоустройства (карьерно-образовательный выбор); помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации.

Анализ теории социально-педагогического сопровождения позволил сформулировать следующие цели: сохранение естественных механизмов развития личности; создание условий для профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого, формирование у сопровождаемого потребности в саморазвитии, самопомощи, активной стратегии преодоления жизненных трудностей и проблем; индивидуализация процесса развития сопровождаемого, учет его индивидуальных и возрастных особенностей.

Содержание указанных целей педагогического сопровождения конкретизировано в табл. 2.

Таблица 2

Характеристика целей социально-педагогического сопровождения социализации в условиях образовательного учреждения интернатного типа

Перечисленные цели достигаются посредством реализации следующих функций социально-педагогической деятельности: 1) социализирующей (формирование социальной компетентности сопровождаемого); 2) восстановительной (поддержка сильных сторон личности сопровождаемого); 3) стимулирующей (формирование у сопровождаемого стремления к саморазвитию); 4) компенсирующей (восстановление утраченных адаптивных образований); 5) корректирующей (формирование недостающих адаптивных образований); 6) профилактической (создание демократических условий для предотвращения формирования дезадаптивных проявлений); 7) организационной (создание социальных условий для предотвращения формирования дезадаптивных проявлений).

Указанные функции социально-педагогической деятельности являются общими и применимы к любой целевой группе сопровождения. Обращает на себя внимание тот факт, что все они так или иначе направлены на решение задач социализации сопровождаемого, в нашем случае детей с ограниченными возможностями.

Необходимо отметить отличие социально-педагогического сопровождения от других видов сопровождения. Педагогическое сопровождение ориентировано прежде всего на создание условий для успешного освоения воспитанником избранного воспитательно-образовательного маршрута, социальное – на решение вопросов бытового и правового порядка, психологическое – на преодоление или профилактику последствий психических травм, реальных или потенциальных. Социально-педагогическое сопровождение предусматривает создание условий для профилактики возможных трудностей в социализации сопровождаемого на основе его личностных ресурсов и личностной идентичности (с позиции "Мы" на позицию "Я"). При этом виде сопровождения акцентируется субъектность сопровождаемого, за которым признается потенциал личностного и социального развития, упор делается на превентивные меры и переориентацию негативных переживаний на позитивные при восприятии собственного "Я" в содержании индивидуального маршрута сопровождаемого.

Социально-педагогическое сопровождение охватывает все перечисленные проблемные поля, интегрирует педагогическую, психологическую и социальную работу и, таким образом, является ярким примером реализации комплексного подхода к организации системы сопровождения в целом, тогда как цель социально-педагогической помощи – совместное преодоление препятствий на пути личностного развития, а содержание – ориентация па выявление и преодоление негативных моментов в развитии ребенка. Цель социально-педагогической поддержки – создание условий для успешного преодоления препятствий в личностном и социальном развитии, содержание – акцент на преодоление негативных моментов в развитии ребенка при учете его субъектности.

Предметом социально-педагогического сопровождения является процесс социализации сопровождаемого. В качестве объекта могут выступать сопровождаемые любого возраста, потому что социализация – это непрерывный процесс, которой продолжается на протяжении всей жизни человека. Таким образом, с одной стороны, социально-педагогическое сопровождение – это один из видов социального патронажа как целостной и комплексной системы социальной поддержки и психолого-педагогической помощи, осуществляемой в рамках деятельности социально-педагогических служб. С другой стороны, сопровождение – это и интегративная технология, сердцевина которой – создание условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности и в результате – эффективного выполнения человеком своих основных функций, сформированных в процессе социализации. Помимо этого, сопровождение процессуально представляет собой развитие особого рода бытийных отношений между сопровождающим и теми, кто нуждается в помощи. В данном учебнике сопровождение определено как элемент процесса педагогической поддержки, который заключается в создании условий для успешной социальной адаптации, видения личностной перспективы и ее реализации, сопровождаемых на основе оказания необходимой социально-педагогической помощи. Сопровождение как технология работы ориентировано не только на людей, у которых наблюдаются уже сформировавшиеся и ставшие очередными трудности, оно позволяет оказывать социально-педагогическую поддержку человеку в целях профилактики возможных затруднений, предотвращая возникновение тех или иных проблем, с наибольшей вероятностью вытекающих из социальной ситуации развития сопровождаемого.

Основная цель процесса сопровождения – это успешная социализация человека. Для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья необходимы восстановление нормативного социально-педагогического статуса, компенсация или коррекция сформировавшихся под влиянием социальной ситуации развития неадаптивных особенностей, стимулирование к проявлениям нормативной социальной и жизненной активности, создание условий для профилактики риска дезадаптивных форм социализации, обеспечение сформированной социальной адаптивности. Проблема формирования такого качества социализации, как социальная адаптивность, рассматривается в социально-педагогической литературе, предлагаются технологии его практического осуществления. На первый план выдвигается проблема подготовки детей к самостоятельной жизни, т.е. их интеграция в окружающий социум, в сообщество людей, что может быть достигнуто с помощью различных технологий социально-педагогического сопровождения ребенка в процессе обучения и воспитания. Основной задачей образовательного учреждения интернатного типа является социализация воспитанников, их интеграция в современное общество, которые предполагают:

• а) воздействие общества в целом и социально-педагогической ситуации развития в частности на личность ребенка;
• б) активное участие в этом процессе самого ребенка;
• в) совершенствование системы социальных отношений в обществе, в частности пересмотр отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Решение этих задач возможно в контексте реализации разнообразных технологий социально-педагогического сопровождения, о которых речь пойдет в следующем параграфе.

В социально-педагогической работе с ребенком должна быть определенная система. Особенно это важно, когда речь идет о детях, имеющих отклонения, в том числе и страдающих ДЦП. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это особая категория. Они отличаются от сверстников своим исходным потенциалом к развитию и воспитанию. Такие дети отличаются своеобразием, обусловленным органической патологией. Относиться к ним следует с учетом их своеобразия.

В мировой практике работа с детьми, например с ДЦП, осуществляется специалистами, которых называют по-разному (в России – реабилитологами, в Венгрии – педагогами-кондукторами, в Канаде – окупациональными терапевтами), но суть их социально-педагогической деятельности одинакова – способствовать наиболее целесообразному развитию и воспитанию, приближать в развитии к сверстникам. По своей сущности эти специалисты помогают (способствуют) развитию естественных функций ребенка с учетом его возраста и индивидуальных возможностей, приближению их к норме. Термин "реабилитация" означает восстановление утраченных возможностей. В работе с детьми с ДЦП в сущности речь идет не о восстановлении функций (в большинстве случаев они у ребенка не были сформированы с рождения), а о стимулировании развития имеющихся возможностей (абилитации), обеспечении наиболее целесообразного приближения его развития к сверстникам и интеграции в социум.

Ребенок с ДЦП с рождения имеет органические патологические проявления, которые обусловливают несформированность у него определенных двигательных функций. Вот почему говорить о восстановлении в данном случае некорректно. Речь идет об индивидуальном и направленном развитии двигательных возможностей ребенка, способствующих стимулированию его наиболее полного самопроявления, реализации индивидуальности и, таким образом, преодолении ограниченности в двигательном самопроявлении. Стимулирующее развитие позволяет ребенку подниматься выше по сравнению с подобными себе (детьми с ДЦП) и приближаться в самопроявлении к своим сверстникам (к двигательной норме). Такое индивидуальное развитие позволяет ребенку усваивать характерный для его сверстников естественный опыт самопроявления, но с большим напряжением, усилием воли и добиваться большей результативности в направленном развитии и интеграции в социум.

Необходимость и сущность социально-педагогического сопровождения детей с ДЦП обусловливают следующие описанные ниже факторы.

Процесс развития ребенка носит естественный, закономерный характер. При создании необходимых условий происходит соответствующее развитие ребенка. Через условия можно стимулировать и сдерживать процесс развития. Активная и целенаправленная работа с ребенком приводит к значительному развитию его возможностей и повышению индивидуального потенциала по отношению к подобным ему сверстникам. Если же этот возрастающий потенциал направлять на "двигательное воспитание" (термин введен в кондуктивной педагогике, Венгрия), то оно начинает приближать его к сверстникам, относящимся к норме.

Кондуктивная педагогика может рассматриваться как "педагогика сопровождения". Такой подход как бы усиливает управленческую функцию специальной педагогики в индивидуальном, индивидуально-коррекционном развитии ребенка. Исходя из смысла термина "кондуктор", под "педагогом-кондуктором" понимается человек, который занимается непосредственно с ребенком, его сопровождением, ведением по пути развития, овладения навыками правильного поведения, нормальной двигательной активностью. В основе деятельности "педагога-кондуктора" лежит формирование и развитие правильного поведения, двигательное воспитание ребенка.

Кондуктивная педагогика – это "поведенческая педагогика". Содержание ее социально-педагогической деятельности направлено па формирование поведения ребенка и через него на решение проблем целенаправленного индивидуального и индивидуально-коррекционного развития.

Знакомство с опытом практической деятельности венгерских специалистов, а также российских выпускников Института кондуктивной педагогики и восстановительной двигательной терапии имени А. Пете, с отечественным опытом социально-педагогической работы с детьми с ДЦП позволяет заключить, что собственно социально-педагогическая работа представляет собой определенную воспитательную систему активной жизнедеятельности ребенка с самого раннего возраста, в которой наиболее полно проявляются его индивидуальные двигательные возможности. Главное в воспитательной системе заключается в том, чтобы ребенок оказался ее активным звеном, а его родители или лица, их заменяющие, воспитатели – соучастниками всего социально-педагогического процесса от пробуждения до сна. Активность ребенка во всей его жизнедеятельности не самоцель, а только социально-педагогическое условие его целесообразного развития и воспитания. Перед воспитателем стоит задача суметь обеспечить наиболее полное использование педагогических возможностей всей жизнедеятельности ребенка, овладение им навыками самообслуживания, их повседневное проявление в его направленном развитии и воспитании. Для создания такой воспитательной системы необходимы:

• 1. Диагностика – определение индивидуальных двигательных возможностей ребенка, особенностей отношения к себе, своему состоянию, другим людям.
• 2. Целесообразный уход за ребенком, направленный на укрепление его здоровья и стимулирование активности и включающий: собственно уход за ребенком; закаливание организма; необходимый массаж, укрепляющий мышечную систему ребенка и стимулирующий проявление гибкости; сбалансированное питание.
• 3. Использование всех элементов распорядка дня для целесообразного воспитания двигательной активности ребенка.
• 4. Использование целесообразного комплекса специальных развивающих методик, стимулирующих воспитание двигательной активности ребенка с учетом его проблем. В процессе социально-педагогической работы с ребенком индивидуальная программа педагогической работы диктует необходимость решения частных проблем, в решении которых наиболее целесообразным может быть определение для этого ребенка комплекса специальных упражнений, процедур.
• 5. Обеспечение двигательного воспитания в процессе социально-педагогической работы с ребенком. В кондуктивной педагогике используются выражения "дисфункция" и "ортофункция". Категория "дисфункция" применяется для характеристики нарушений двигательных возможностей ребенка; "ортофункция" – для характеристики правильных двигательных возможностей (функции).

Формирование таких правильных функций (ортофункции) осуществляется в процессе двигательного воспитания ребенка и рассматривается как направленная деятельность по включению ребенка в самопроявление, позволяющая ему усвоить правильную двигательную активность, сформировать ее естественное проявление, соответствующее возрасту этого ребенка и его физиологическим возможностям.

• 6. Обеспечение комплексности в развитии и воспитания ребенка. Система педагогической работы с ребенком действенна тогда, когда двигательное воспитание, воспитание самостоятельности, развитие речи, слуха, зрения, забота о коже, внутреннем состоянии и пр. будут представлены в комплексе реализации программы через активный жизненный распорядок в условиях дома, специального учреждения (специализированного центра), дошкольного и школьного учреждения.
• 7. Управление системой социально-педагогической работы с ребенком, которое осуществляется специалистом (социальным педагогом). При специальной подготовке этим может заниматься родитель или лицо, его заменяющее. В процессе взаимодействия специалиста и родителя управление системой может осуществляться ими совместно. Однако ведущая роль в управлении остается за специалистом, который осуществляет диагностику, определяет содержание социально-педагогической работы и разрабатывает систему жизнедеятельности ребенка, его распорядок дня и особенности реализации этого распорядка.
• 8. Мотивирование и стимулирование самопроявления ребенка в процессе социально-педагогической работы с ним. Компонент системы, поддерживающий настрой на проявление ребенком двигательной активности, укреплению у него уверенности в личные возможности "Я могу".
• 9. Социально-педагогическое сопровождение ребенка и абилитационной деятельности родителей с ним. Такое сопровождение осуществляет специалист центра по работе с детьми с ДЦП, или сотрудник медицинского учреждения, где ребенку поставлен диагноз ДЦП.

Важным элементом социально-педагогического подхода в реабилитации ребенка с ДЦП является включение в активную деятельность с ним семьи (членов семьи), родителей или заменяющих их лиц.

Главная задача социально-психологического сопровождения ребенка с ДЦП – помочь ему так построить познание самого себя, чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции. Решает эту задачу социально-психолого-педагогическая служба сопровождения, создание которой осуществляется поэтапно:

Первый этап – ориентационный. На данном этапе изучается психологическая картина образовательного пространства (профессиональный уровень педагогического коллектива, индивидуальные особенности детей, их потенциальные возможности, мотивационные факторы обучения, характер необходимой социально-психологической помощи). В процессе работы с педагогическим коллективом формируется совместное понятийное поле, улучшается межличностное общение.

Второй этап – созидательный – предполагает определение конкретного содержания взаимодействия социально- психолого-педагогической службы с другими службами детского учреждения.

Третий этап – анализирующий. Отличительной особенностью этого этапа является качественное изменение психологического состояния коллектива но результатам работы на основе осознания причин, мешающих работе по развитию личности ребенка.

Четвертый этап – совместные акции. Задачей заключительного этапа является преодоление профессионального разрыва между социальным педагогом и психологом. Их совместная деятельность становится равнополагающей, направленной на всестороннее развитие личности ребенка, на формирование здорового образа жизни – физического, психологического и социального благополучия ребенка, страдающего церебральным параличом.

• [1] Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. Т. 5. С. 23.
• [2] Выготский Л. С. Основные проблемы современной дефектологии // Собр. соч. Т. 5. С. 23.
• [3] Даль В. Толковый словарь живого русского языка: в 4 т. М., 2008. Т. 4. С. 272.
• [4] См.: Верник Э. М. Психологическая служба в школе. Таллин, 1983; Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М.; Воронеж, 1998; Дубровина И. В. Психологическая служба в школе. М., 1995; Лийметс X. М. Человек в социальной и физической среде. Таллин, 1985; и др.
• [5] Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. М.: Школа-Пресс, 1995.
• [6] Хоружий С. С. О старом и новом. СПб.: Алтейя, 2000.
• [7] Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 1975. С. 490.
• [8] См.: Суртаева Н. И. Философия социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.: Тюмень, 2002.
• [9] См.: Расчетина С. А. История становления социально-педагогической поддержки // Социально-педагогическая поддержка и сопровождение. СПб.; Тюмень, 2002.
• [10] См.: Макаренко А. С. О воспитании. М., 1990; Сухомлинский В. А. Избранные психологические сочинения: в 3 т. М.: Педагогика, 1983.
• [11] См., например: Битянова Μ. Р. Социальная психология. М.: Эксмо- Пресе, 2001; Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.
• [12] См.: Расчетина С. А. История становления социально-педагогической поддержки.