Личностно ориентированные технологии в системе социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Изменившаяся в начале XXI в. социокультурная среда дает возможность осуществления новых подходов к организации процесса обучения и воспитания. Одним из наиболее перспективных направлений в организации образовательного процесса является личностно ориентированное образование. Термины "гуманистическое образование", "личностно ориентированное образование", "личностно ориентированное воспитание", "личностно ориентированная технология" получили широкое распространение в современной педагогике. Личностно ориентированная система обучения и воспитания – одно из направлений гуманистического образования. Центром образовательного процесса при личностно ориентированном подходе становится личность и потребности этой развивающейся личности; она осознается как цель образования, субъект образовательной системы.

Однако, говоря о личности, следует учитывать, что понятие "личность" многогранно и сложно. На сегодняшний день наиболее распространенными являются концепции, рассматривающие личность как синтез психологических и социологических аспектов индивидуума. Функциональными характеристиками личности при этом являются социальные роли и социальный статус, которые исследователи определяют как потенциальное и актуальное бытие личности. Это означает, что всякий статус может быть реализован в той или иной совокупности ролей, обусловленных как самим статусом, так и индивидуальными психофизическими особенностями личности. Психологическое же содержание личности может быть раскрыто в аспекте когнитивно-прак- сеологической организации опыта, темперамента и характера. Эти характеристики полнее индивидуализируют личность, соотнося ее с конкретным индивидом.

Особый интерес представляет соотношение понятий "личность" и "индивидуальность". Индивидуальность, согласно И. И. Резвицкому, выражает такую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями[1]. В качестве индивидуальности человек является автономным и неповторимым субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества. Проблема понятия личности рассматривалась многими видными отечественными учеными. В 1920–1930-е гг. в советской науке возникло направление, основателем которого стал Л. С. Выготский, впервые выявивший данную проблему и сделавший вывод о том, что изучение психических явлений невозможно при исследовании человека вне историко-культурного контекста, в котором он существует. Последователями Л. С. Выготского были выдающиеся психологи А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев.

Методологические особенности гуманистического образования тесно связаны со взглядами А. Маслоу, согласно теории которого сущность человека изначально заложена в нем как бы в "свернутом" виде и главным его предназначением является открытие своей идентичности, своего подлинного "Я". А. Маслоу считает, что поскольку социокультурная среда определяет, до какой отметки по шкале своих изначальных потребностей, включая самоактуализацию, сможет подняться личность, именно с этой точки зрения следует рассматривать образование. Образование должно быть гуманистическим, и главная задача педагога состоит в том, чтобы "помочь человеку обнаружить то, что в нем уже заложено", а не обучать его, "отливая" в определенную форму, придуманную кем-то заранее[2].

Концептуальные подходы А. Маслоу, его идеи нашли широкое отражение в западной педагогической литературе. Педагоги данного направления призывают к созданию в школах условий для самопознания и поддержки уникального развития каждого. В рамках этих идей решаются практические вопросы образования одаренных детей. Сторонники гуманистической школы учитывают сложность духовного мира человека, многоплановость его мотивационной сферы. В организации образовательного процесса они выступают против структурно очерченного систематического обучения, предполагающего регулярный контроль знаний, считая, что это подавляет инициативу как учащихся, так и учителей, которым необходима возможность свободного поиска, нестандартного подхода к стимулированию сил обучаемых.

Наиболее яркий представитель гуманистического направления в психологии К. Роджерс среди основных принципов рассматриваемого направления выделял следующие. Индивид находится в центре постоянно меняющегося мира, из чего следуют два важных для педагога вывода: для каждого индивида значим свой собственный мир восприятия окружающей действительности (человек относится к окружающей действительности сквозь призму своего собственного понимания и восприятия); человек стремится к самопознанию и к самореализации, обладая внутренней потребностью к самосовершенствованию; необходимое для развития личности взаимопонимание может достигаться только в результате общения; развитие и самосовершенствование происходит на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых и скрытых контактов[3]. Многие взгляды К. Роджерса легли в основу личностно ориентированной педагогики.

В результате анализа различных подходов в понимании личности, выделения широкого спектра внутренних психических процессов, обусловливающих особенности поведения и деятельности человека в различных сферах жизни, необходимо отметить, что личность всегда предстает в единстве с жизненной историей и перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внешних и внутренних факторов, включая социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды; понятие "личность" в контексте теории личностно ориентированного образования приобретает определенную эвристическую силу, выступая в качестве исходных посылок реализации технологии личностно ориентированного образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; личность, в том числе и личность ребенка, обладает стремлением актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя. В связи с этим в качестве субъективной реальности выступает личный мир переживаний человека; основным способом существования личности является процесс, деятельность, содержание которой определяется социальными ролями, выполняемыми ребенком и отражающими определенные социальные функции; познавательная деятельность личности предстает как опыт взаимодействия, а не как механический результат дидактического воздействия. Реализация психики как деятельности в познании придает взаимодействию личностный характер; познание в личностно ориентированном обучении носит противоречивый характер, поскольку преломляется через особенности личности – через мотивацию, цели, задачи практической деятельности и индивидуальные качества.

Личностно ориентированный подход предполагает организацию равноправного, уважительного педагогического общения с учеником, а изменение направления вектора движения не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика к этим воздействиям является важной характеристикой личностно ориентированного образования. Истоки, корни такой организации обучения мы можем увидеть в разные времена, в разных обществах, начиная от античности и до современности: платоно-пифагорейские традиции, мысли Ж.-Ж. Руссо о естественном воздействии па ребенка; идеи Л. Н. Толстого, П. А. Кропоткина, Э. Кей, Д. Дыои, С. Фора, П. Робена, М. Монтессори и многих других.

Педагогическая рефлексия философского понимания личностного подхода, представленного в исследованиях многих ученых, не только убеждает в необходимости новой образовательной парадигмы – переходу от нормативно заданного образования к личностно ориентированному, но и дает возможность выявить типологические характеристики такого образования. К ним относятся перспективная обращенность личностно ориентированного образования к познавательно-профессиональным интересам и потребностям личности, которая нс просто усваивает соответствующее содержание, а рефлексирует его как перспективу образования, личностного развития, удовлетворения собственных запросов и потребностей; утверждение личности в качестве субъекта собственной деятельности, ее достоинства и самоценности; реализация творческого начала в организации образовательного процесса.

Несмотря на то, что идеи личностно ориентированного образования, развивающего обучения, гуманистического воспитания, индивидуального подхода все более прочно входят в сознание педагогов, понятийное содержание термина "личностно ориентированное образование" трактуется и понимается по-разному. Этот факт можно объяснить тем, что острая, прежде всего, моральная неудовлетворенность педагогов содержанием своей профессиональной деятельности толкает их на путь преобразований, поиска способов наиболее эффективного решения задач, стоящих перед современной системой образования.

Е. В. Бондаревская рассматривает личностно ориентированное образование в культурологическом аспекте, считая, что главные его ценности – сам ребенок, культура и творчество[4]. Культурологический подход, в понимании Е. В. Бондаревской, – это видение образования "сквозь призму понятия культуры, т.е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей"[5]. Отсюда проистекает и положение о сущности образования как деятельности, которая охраняет и поддерживает детство и ребенка, сохраняет, передает и развивает культуру, создает творческую среду развития ребенка, стимулирует индивидуальное и коллективное творчество. Основные ценности культурологического личностно ориентированного образования заключаются в том, что человек есть субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития; образование – культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы; творчество и диалог являются способами существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.

С точки зрения Е. В. Бондаревской, каждый человек – продукт культуры, и нельзя игнорировать актуальность этого вопроса в процессе взросления ребенка. Соответственно в качестве основных принципов личностно ориентированного образования выступают принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода и ценностно-смысловой направленности образования.

И. С. Якиманская выделяет следующие позиции, в которых ярко выражена психологизация образования: приоритет интересов и потребностей ребенка и идея саморазвития его личности, являющиеся важными для осмысления феномена личностно ориентированного обучения, его проектирования и реализации в практике[6]. Личностно ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления сто индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности; образовательный процесс личностно ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; критериальная база личностно ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений). В данном контексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательном процессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развивают индивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития, самовыражения. Личностно ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. на признании разнообразия содержания и форм учебного процесса; выбор должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.

В парадигме личностно ориентированного образования речь идет о человеке, образе человека, образовании его личности, и закономерно встает вопрос о приоритетных соотношениях обучения, развития и воспитания. Если раньше говорили об обучении и воспитании, то сегодня главное – обучение и развитие. Воспитание – это тоже развитие личности, особенно в нравственном аспекте, что закреплено и в наших законодательных актах, и в других нормативных документах. Однако речь должна идти больше о самовоспитании: ребенок делает сам себя, а педагоги – его помощники. Психологические механизмы развития действуют через предмет деятельности. Самым мощным средством развития, а следовательно и воспитания, является учебная деятельность. Поворот школы к ребенку заключается в том, чтобы не только изменить содержание образования, выстроить его на уровне современной культуры, но и соотнести это содержание с возможностями в первую очередь ребенка и только потом – преподавателя, школы, города.

В. В. Сериков предлагает модель личностно ориентированного образования, имеющую динамический характер, за основу которой берется классическая отечественная теория понимания личности[7], предложенная в свое время С. Л. Рубинштейном[8]. Суть ее в том, что личность – это способность человека занимать определенную позицию. Традиционно личность рисовали как набор качеств, которыми ученик должен обладать для образовательного процесса. В. В. Сериков указывает на некоторые диагностические функции личности: функция рефлексии, т.е. личность должна уметь рефлексировать, оценивать свою жизнь; функция бытийности, состоящая в поиске смысла жизни и творчестве (притом, что существует целая иерархия смыслов, выстраивание ее – одна из важнейших функций личности); формирующая функция (формирование образа "Я"); функция ответственности (в соответствии с формулировкой "Я отвечаю за все"); функция автономности личности (по мере развития она все более становится освобожденной от других факторов). Традиционно поведенческую педагогику интересовал конечный результат (как ты себя ведешь). Сущность же личностного подхода – "как ты к этому пришел". В реальном образовании мы изучаем прошлое и думаем о будущем. Личностный подход – настоящее человека.

Аксиологическая концепция личностного воспитания, по определению Е. Н. Шиянова, состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью[9]. Рассматривать социальное развитие вне человека – значит, по мнению автора, отделять мышление и сознание от их гуманистического фундамента.

В проективной модели сущность личностно ориентированного обучения связывается как с уникальностью и самобытностью учащегося, так и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой стороны, с понятием "культурного акта", смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Проектирование личностно ориентированного обучения – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет типа психического развития учащихся, личностных возможностей педагога, психологически адекватного представления для учащихся специфики предмета.

Однако в рассмотренных выше подходах при всей их разноплановости есть одно общее – это саморазвитие, которое для становления личности является одной из основных детерминант, а содержание образования складывается из двух элементов: дидактически переработанного социокультурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); личного опыта, приобретаемого на основе общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.

Современная парадигма образования ориентирует специальную школу на реализацию личностно ориентированного обучения, которое предполагает:

  • – признание ребенка субъектом развития, обучения и воспитания, реализующим свои устремления по отношению к внешнему миру в процессе субъект-субъектных и субъект-объектных образовательных воздействий;
  • – признание способности ребенка к саморазвитию и его права на индивидуальное освоение знаний, умений и навыков;
  • – смену позиции педагогического коллектива на сопровождающую по отношению к деятельности ученика.

Несомненно, что при личностно ориентированном образовании на одно из ведущих мест выходит индивидуализация обучения и воспитания через процесс раскрытия индивидуальности человека в специально организованном сопровождении, цель которого состоит в том, чтобы учебно-познавательная деятельность детей с особыми образовательными потребностями обеспечивала их личностное самоопределение, развитие эмоционально-духовной сферы, формирование качеств, связанных с проектируемой профессией (или сферой деятельности), а также качеств, позволяющих учащимся жить в существующем обществе. Все элементы содержания образования имеют социальную, и личностную составляющую.

Первый элемент – знание – личностно трансформированная информация, которую усваивает ученик в процессе обучения. Оно зависит от субъективного опыта ученика, его интересов, способностей, уровня обученности, обучаемости, даже предполагаемой профессии.

Второй элемент содержания – опыт деятельности в знакомых ситуациях, те умения, которые необходимо приобрести в процессе обучения. Фиксированный результат усвоения этого элемента содержания отражен в образовательных стандартах. Однако сам путь формирования тех или иных умений в значительной степени зависит от индивидуальности человека, его психофизиологических характеристик, особенностей мышления, памяти и т.д., т.е. сам процесс приобретения опыта действия в знакомой ситуации требует индивидуализированного обучения, в то время как результат этого процесса является социально заданным.

Третий элемент содержания образования – опыт творческой деятельности – изначально ориентирован на каждого отдельного ученика, так как в процессе учебной творческой деятельности школьники приобретают субъективно новые знания и способы деятельности.

Четвертый элемент – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – связан с личностью конкретного человека. Конечно, выделены ценности, являющиеся общечеловеческими, определены качества, которыми должен обладать современный человек. Однако у каждой личности формируется своя "версия" этих качеств, которая зависит только от ее социально-психологических особенностей.

Индивидуализация в рамках личностно ориентированного обучения касается каждого компонента содержания образования, требуя "адаптировать" его к потребностям и возможностям каждого ученика. В связи с этим необходимо обратиться и к процессуальной стороне – к средствам и способам адаптации содержания социально-педагогического сопровождения и индивидуальным особенностям учеников.

Системное представление о содержании социальнопедагогического сопровождения с позиции личностно ориентированной педагогики определяет несколько уровней его формирования.

1. Уровень общего теоретического представления, на котором содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе, структуре и общественных функциях передаваемого социального опыта в его педагогической интерпретации.

Для достижения этого уровня предполагается создание условий, обеспечивающих сопровождение в индивидуальном темпе через использование приемов адаптивного обучения, конструирование процесса обучения на основе выявления субъектного опыта каждого ученика, его социализации, организации взаимодействия педагога и ученика. Основное внимание уделяется развитию стремления личности к самосовершенствованию, саморазвитию на основе самопознания и учета собственных возможностей и ресурсов развития.

2. Уровень методов и форм социально-педагогического сопровождения, выполняющих специфические функции и позволяющих определить особое содержание взаимодействия педагога с каждым ребенком.

В основе содержания личностно ориентированной педагогической технологии лежат два подхода.

Первый подход. Задается определенная система ценностей, принятие которой позволит ребенку адаптироваться в обществе. Примерами могут служить положения "Мой мир и я. Путь к единению", "Мой мир и я. Путь к любви", в которых проповедуются ценности семьи, целомудрия, здорового образа жизни. В качестве заданий предлагаются ситуации для обсуждения. В таких курсах индивидуализация происходит за счет вариативности способов решения предложенных ситуаций, которые выбираются или создаются на основании личностного опыта учащихся и не могут быть спрогнозированы заранее. Задача социального педагога – использовать новую информацию для подведения учащихся к социально одобренному выбору.

Второй подход. Предлагаются способы самоопределения, овладев которыми ребенок может сам выбрать систему ценностей для существования в обществе. Данный подход предполагает, что существуют ценности самопознания и саморазвития, личностного выбора, в силу которых человек сам определяет для себя моральные и этические ценности. В этом случае социальный педагог помогает учащимся расширить видение себя, других, мира в целом, за счет чего и происходит адаптация в социуме. Важно включение содержания сопровождения в ориентированные на развитие ребенка как будущего субъекта деятельности ситуации, позволяющие формировать личностные качества, которыми должен обладать каждый человек, участвующий в современной трудовой деятельности.

3. На уровне содержания личностно ориентированной педагогической технологии определяются несколько направлений, по которым проектируется развитие эмоционально-чувственной сферы. Это может быть ситуация научного поиска при организации проблемного обучения, а может быть задание, совмещающее приобретение знаний о каком-либо объекте и о себе самом; развитие воображения, образного мышления, целостного восприятия мира; развитие рефлексии, понимаемой как обращение индивида к своему внутреннему миру, своему опыту – мышлению, деятельности, переживаниям и т.д.; развитие коммуникативных умений, связанных не просто с передачей действий или знаний, но и с умением выразить собственные ощущения.

Личностно ориентированная технология рассматривается как процесс формирования у детей представлений о ценности каждой человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и одновременно своей принадлежности к обществу, социуму и природе в целом. Это происходит через:

  • – индивидуализацию, позволяющую помочь учащимся в познании и развитии своих природных задатков, присущих им как биологическим существам (процесс сопровождения строится с опорой на анатомо-физиологические, сенсорные и перцептивные особенности детей);
  • – формирование у детей представления о целостности мира, единстве человека и природы, человеке как части природы, за которую он, единственное существо, наделенное разумом, несет ответственность;
  • – поддержку в развитии Я-личности учащихся, Я-концепции – совокупности всех представлений индивида о себе, сопряженной с их оценкой (именно здесь особое значение приобретает рефлексивная деятельность детей); создания своего образа как социального субъекта, обладающего определенными аксиологическими предпочтениями, независимого, уверенного в себе, способного отстоять собственное мнение, приспособиться к изменяющимся условиям социальной среды без утраты имеющихся ценностей.

Реализация содержания личностно ориентированной технологии способствует:

  • – повышению эффективности процесса социально- педагогического сопровождения, обусловленной индивидуализацией, связанной с доминирующими проявлениями личности (предполагает прежде всего учет уровня когнитивного развития), индивидуализацией на основе наиболее значимых видов деятельности (игра, труд, познание, общение), где основаниями, определяющими данный вид индивидуализации, являются те качества личности, которые связаны с успешностью обучения, с умениями репродуктивной и творческой деятельности, самостоятельной работы.
  • – развитию, а в некоторых случаях формированию специальных способностей детей, обусловленных индивидуализацией по учебным предметам (математические, музыкальные, способности к художественному творчеству), индивидуализацией на основе проектируемых достижений и выбранной специальности (выявление профессионально важных качеств, а также тех элементов содержания образования, которые являются значимыми для определенного вида деятельности);
  • – развитию дополнительных (компенсаторных) возможностей ребенка, присущих ему как человеческому существу и опосредованно влияющих на успешность процесса обучения, что связано с обращением к таким характеристикам, как эмоциональная и чувственная сферы, навыки общения, самопознание и саморазвитие.

Решение этой задачи предполагает индивидуализацию развития и образования с учетом индивидуальных физиологических свойств учащихся, которая затрагивает наиболее общие и часто неизменяющиеся психологопедагогические и анатомо-физиологические особенности, определяющие темп мыслительной деятельности, преобладающие виды мышления (наглядно-образное, словеснологическое, абстрактное, теоретическое), пределы продуктивной деятельности на уроке и в досуговой деятельности, особенности памяти, внимания.

Спецификой развития дополнительных возможностей детей является то, что на одно из первых мест выходит эмоционально-ценностный компонент социально-педагогического сопровождения, формирующий субъектный опыт детей, связанный с переживанием личностно значимых ситуаций, с коррекцией самооценки, с самоактуализацией в различных сферах.

Таким образом, личностно ориентированная педагогическая технология в реализации сопровождения позволяет решать задачу повышения эффективности данного процесса именно за счет индивидуальных возможностей разных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, в конечном счете адаптируя их к изменяющимся условиям социальной среды.

Личностно ориентированная технология сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями представляет собой социально-педагогический процесс, т.е. сложившуюся последовательность действий (педагогическая деятельность) социального педагога (специалиста), взаимодействия воспитателя и воспитуемого, обеспечивающие достижение определенной социально-педагогической цели.

В рассматриваемой нами проблеме выделяется процесс индивидуального, индивидуально-коррекционного развития ребенка, представляющий собой специально организованную направленную деятельность по обеспечению наиболее оптимального протекания индивидуального, индивидуально-коррекционного развития ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей.

Как уже отмечалось, развитие ребенка представляет собой закономерный процесс. Организация процесса индивидуального, индивидуально-коррекционного развития предусматривает целенаправленную деятельность специалистов по отношению к ребенку, среде его жизнедеятельности, обеспечивающую его направленность и оптимальную интенсивность с учетом возраста, уровня развития и индивидуальных возможностей. По своей сути – это такая специально организованная педагогическая деятельность специалистов во взаимосвязи с самоактивностью. ребенка, которая наиболее полно обеспечивает его направленное и оптимальное саморазвитие, воспитание и обучение, подготовку к самообеспечению.

Каждый ребенок уникален в своем развитии. Его уникальность проявляется в том, что он из себя представляет как единство биологического, физиологического, психического и социального; каков потенциал саморазвития, воспитания и научения; каково своеобразие протекания саморазвития в целом и по различным направлениям. Уникальность возможностей каждого ребенка в развитии и воспитании может быть реализована достаточно полно, а может и не быть реализована. Многое зависит от индивидуальных возможностей ребенка, условий, в которых он находится, его самоактивности и педагогически целесообразной деятельности взрослых (родителей и специалистов), способствующих обеспечению наиболее полной реализации индивидуализации в саморазвитии и воспитании. Для обеспечения наиболее полной реализации индивидуальных возможностей в процессе развития и воспитания педагогическая деятельность осуществляется с учетом возраста ребенка, достигнутого им уровня в саморазвитии, воспитании, потенциала возможностей и самоактивности.

Процесс социально-педагогической деятельности имеет определенную структуру, обусловливается деятельностью конкретного субъекта (конкретных субъектов) по отношению к реальному объекту и включает этапы (стадии, периоды), подэтапы его развития, педагогической деятельности, каждый из которых имеет свои компоненты. Для каждого социально-педагогического процесса существуют и определенные условия среды, в которых обеспечивается его оптимальное протекание для достижения оптимального результата.

Этапы (стадии, периоды) определяются в зависимости от того, что изучается, воспитывается, развивается, в каких условиях, в течение какого времени. В каждом из этапов выделяются наиболее характерные, типичные возможные качественные изменения (проявления), которые позволяют отличать и оценивать своеобразие одного этапа от другого.

Что же представляет собой структура процесса абилитации, индивидуального (индивидуально-коррекционного) развития ребенка с особыми образовательными потребностями?

Как правило, в данном процессе выделяют следующие основные этапы:

  • 1) подготовительный;
  • 2) непосредственной деятельности (реализации выбранной педагогической технологии);
  • 3) результативный.

Каждый из этапов имеет свое назначение, содержание и последовательность реализационных действий.

Подготовка к обеспечению процесса индивидуализированного развития ребенка (подготовительный этап) в соответствии с замыслом (целью) занимает особое место и включает свои подэтапы, каждый из которых определяет содержание функциональной социально-педагогической деятельности специалиста (специалистов). К таким подэтапам относятся:

Диагностика и выявление индивидуальности ребенка, предусматривающая выявление:

  • а) уровня индивидуального развития ребенка с учетом его возраста и адаптационных возможностей в среде жизнедеятельности;
  • б) индивидуальных отклонений ребенка (сферы и уровень) и возникших в связи с ними социальных проблем в развитии, воспитании и самореализации;
  • в) индивидуальных особенностей ребенка, его позитивного потенциала, содержащего потенциальные возможности для компенсаторного или наиболее целесообразного преодоления недостатков в развитии, саморазвитии, воспитании, профессиональной подготовке и самореализации.

Диагностика включает не только ребенка, но и его семью, а также среду, которая определяет непосредственное окружение ребенка, его жизнедеятельность, развитие и воспитание. Изучение указанных факторов позволяет сделать вывод о средовых условиях, в которых живет, воспитывается и имеет возможность для саморазвития, воспитания и самореализации ребенок.

На основании комплексного обследования и диагноза формулируются социально-педагогические проблемы ребенка (их может быть несколько), выбираются направления помощи ему.

Далее следует педагогическое прогнозирование. С учетом знания человека, его индивидуальных возможностей, отклонений, проблем социальный педагог имеет возможность для предметного социально-педагогического прогнозирования, представляющего собой один из наиболее сложных подэтапов социально-педагогического процесса.

Действенность социально-педагогического прогнозирования в значительной степени основана, с одной стороны, на наличии достаточно полной информации о личности объекта, необходимой социальному педагогу, с другой – на личном опыте и интуиции субъекта социально-педагогического процесса.

При определении индивидуально-коррекционных возможностей (реабилитационного потенциала) ребенка необходимо прогнозировать:

  • а) направленность и интенсивность индивидуального развития, коррекции развития ребенка, социального воспитания, реабилитации, адаптации, а также обучения, в том числе в вопросах самообслуживания, профессиональной ориентации и подготовке (начальной, средней);
  • б) возможности ребенка в развитии по определенному направлению;
  • в) "зону ближайшего развития", имеющую особое значение для специалиста в работе с ребенком, имеющим особые образовательные потребности; на начальном этапе она ориентирует специалиста (специалистов) па ближайшую перспективу социально-педагогической работы с ребенком; в перспективе, в зависимости от степени реализации целей "зоны ближайшего развития" ребенка, специалисты лучше его познают, адаптируют к педагогической деятельности, формируют определенную основу на последующую индивидуально-коррекционную работу с ним;
  • г) способность специалиста (воспитателя) обеспечить оптимальное и направленное развитие, обучение и воспитание ребенка;
  • д) соответствие условий, возможностей воспитуемого и воспитателя в направленном развитии человека.

Для составления прогноза специалисту необходимо;

  • – сопоставить имеющиеся у ребенка морфофункциональные нарушения с прогнозируемым уровнем возможной ликвидации патологических изменений;
  • – определить возможности стимулирования индивидуально-коррекционного развития функционально недоразви

тых систем (полноту восстановления функций пораженных систем);

  • – уточнить прогноз развития или компенсации нарушенных функций;
  • – спрогнозировать уровень адаптации;
  • – установить степень возможного участия ребенка в учебном процессе в соответствии с состоянием его здоровья.

На основе сложившегося опыта, данных исследований имеются специально разработанные шкалы тяжести нарушений и ограничений жизнедеятельности ребенка. Опираясь на них, специалистом (методистом) делается прогноз об индивидуально-коррекционном (реабилитационном) потенциале ребенка, его максимально выраженных и значимых для жизнедеятельности ограничениях.

В начале своей профессиональной деятельности специалист (социальный педагог) преимущественно пользуется данными учебных пособий, специальных исследований о возможностях социально-педагогического развития человека в зависимости от его индивидуальных отклонений, рекомендациями, какими в какой ситуации могут быть варианты социально-педагогических технологий и их возможностей. Со временем, накапливая опыт в работе с различными категориями (либо с одной из категорий) людей, апробируя реализацию различных технологий, специалист приобретает социально-педагогический опыт, развивает педагогическую интуицию и получает возможность более уверенного педагогического прогнозирования перспектив своего объекта и своей социально-педагогической деятельности.

На основе социально-педагогического прогноза определяются цели и задачи индивидуально-коррекционного развития ребенка. В этом заключается следующий подэтап социально-педагогического процесса.

Цель социально-педагогического процесса определяет, к чему воспитателю следует стремиться в решении общей или специальной (направленной) проблемы: к индивидуальному (индивидуально-коррекционному) развитию человека, обучению его самообслуживанию, профессиональной ориентации и профессиональной подготовке, развитию навыков социального общения, социальной адаптации, педагогической коррекции, педагогической реабилитации, перевоспитанию, исправлению и др.

В соответствии с целью определяются основные задачи, важнейшими из которых являются обеспечение наиболее полного индивидуального развития ребенка, создание оптимальных возможностей для его постепенной социальной интеграции в среде жизнедеятельности. Решение этих задач позволяет специалистам обеспечивать оптимальное развитие ребенка и его естественную самореализацию в среде жизнедеятельности. Ребенок, подросток постепенно и естественно для среды его окружения становится не только способным самостоятельно войти в коллектив нормально развивающихся сверстников, но и постепенно расширяет собственное социальное пространство и при этом не испытывает дискомфорта. Он формируется как личность более социально приемлемым для окружения.

Решение основных задач позволяет специалисту (специалистам) обеспечить достижение намеченной им (ими) цели. Каждая цель предусматривает решение определенных задач.

Педагогическое моделирование – следующий подэтап подготовительного этапа социально-педагогического процесса. Под моделированием понимается эмпирическое создание образа целенаправленной педагогической деятельности по реализации конкретной педагогической технологии, обеспечивающей достижение социально-педагогической цели. Педагогическое моделирование строится с учетом цели, решаемых задач, прогноза в развитии ребенка, возможностей специалиста (специалистов), особенностей среды реализации. Оно носит общий или частный характер: достижение общей цели, решение частной задачи. Главное назначение педагогического моделирования заключается в том, чтобы помочь специальному педагогу выбрать оптимальный вариант педагогической технологии, который может позволить ему обеспечить в данной ситуации, с учетом его личного опыта достижение оптимального результата.

На начальном этапе работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, моделирование строится в соответствии с выявленной для него "зоны ближайшего развития". В последующем, с учетом достигаемого результата в индивидуальном развитии ребенка моделируется вариант педагогической деятельности на дальнюю перспективу. Педагогическое моделирование создает основу для перехода к следующему подэтапу социально-педагогического процесса.

Выбор технологии и способа ее реализации – следующий подэтап социально-педагогического процесса. Педагогическая технология представляет собой один из сложившихся на основе предшествующего опыта или выявленных и обоснованных путей достижения определенной социально-педагогической цели.

По своему содержанию социально-педагогическая технология рассматривается как:

  • а) обоснование (описание) этапов, методов и средств социально-педагогической деятельности в работе с конкретной категорией людей, обеспечивающих достижение определенного результата;
  • б) целесообразная, оптимальная последовательность педагогической деятельности в работе с человеком, позволяющая достигнуть оптимального результата.

Первый подход носит теоретический характер и представляет собой обоснование оптимального варианта достижения педагогической цели. Второй подход носит практико-ориентированный характер и определяет наиболее целесообразную социально-педагогическую деятельность специалиста (специалистов) по достижению цели. Первый подход предшествует второму и позволяет спроектировать предстоящий процесс педагогической деятельности; второй – предлагает вариант его реализации.

Педагогическая технология предусматривает определенную программу педагогической деятельности, которая бывает готовой по варианту либо специально разрабатываемой в соответствии с индивидуальностью объекта. Каждая технология включает особенности объекта и социальнопедагогическую проблему; описание варианта социальнопедагогической деятельности и его решения; рекомендации к реализации.

Для выбора (разработки) педагогической технологии социальному педагогу необходимо знать:

  • – индивидуальность объекта (отклонения и возможности);
  • – социально-педагогическую цель (к чему стремиться, чего следует ожидать);
  • – условия реализации педагогической технологии (в специализированном центре, дома);
  • – возможные формы реализации педагогической технологии (консультационно-практическая в специализированном центре реализуется специалистом в стационарных условиях; практическая деятельность в домашних условиях – матерью в домашних условиях и др.);
  • – педагогические возможности субъекта социально- педагогического процесса, его отношение к достижению цели;
  • – возможности по времени для реализации педагогической технологии.

Для каждой социально-педагогической проблемы может быть доступно несколько технологий. В перспективе в специализированных центрах социальной педагогики могут создаваться банки технологий по различным социальным проблемам. В зависимости от объекта, личного опыта социального педагога, условий среды выбирается одна из педагогических технологий. Реализация ее осуществляется социальным педагогом через индивидуальную методику. Технология бывает одна, методик ее практического осуществления – множество.

Социальный педагог определяет педагогическую технологию, а также особенности ее реализации по отношению к объекту (частная методика) с учетом личного опыта, индивидуальных особенностей воспитанника и условий среды.

Планирование своей деятельности – следующий подэтап подготовительного этапа. Планирование предусматривает разработку графика реализации по времени, месту и видам занятий; помогает реализовать замысел социально- педагогической технологии, обеспечивать комплексность и интенсивность педагогической деятельности.

Как правило, реализация педагогической технологии предусматривает определенное методическое обеспечение – материальную подготовку. Речь идет о подготовке всего комплекса методического и дидактического материала, необходимого для качественного и педагогически целесообразного проведения занятий, воспитательных мероприятий с ребенком в соответствии с выбранной социально-педагогической технологией.

Далее следует организаторская деятельность по обеспечению процесса реализации программы индивидуального, индивидуально-коррекционного развития в соответствии с расписанием (планом работы). Для специалиста оно (он) является руководством по реализации выбранной социально-педагогической технологии.

Первому этапу придается огромное значение, именно на нем основывается вся дальнейшая стратегия воздействия и коррекционная работа с ребенком и его социальным окружением. Успех реализационной работы всех специалистов во многом зависит от сформированности социального запроса семьи, принятия ситуации всеми ее членами и адекватности требований к ребенку, исходя из его реальных возможностей. В настоящее время практикуется разработка своеобразных взаимообязательств между семьей и специалистами на основе комплексной диагностики и плана достижения совместно поставленных целей индивидуального, индивидуально-коррекционного развития и воспитания ребенка.

На этом практически завершается первый – подготовительный – этап и можно переходить ко второму – конкретным шагам социально-педагогической деятельности по оказанию помощи ребенку, имеющему особые образовательные потребности, и его семье.

На втором этапе (основном) происходит формирование системы взаимодействий, включения ребенка в определенную сферу направленного педагогического влияния и самоактивизации, способствующей его целесообразному развитию и воспитанию. Данный этап представляет собой непосредственную деятельность по реализации выбранной социально-педагогической технологии с применением совокупности методов, средств, приемов и содержит свои подэтапы, каждый из которых имеет свое назначение и качественно-количественное отличие.

Преддверием начального подэтапа является апробация социально-педагогической технологии, необходимая в связи с тем, что технология ориентирована на ребенка с особыми образовательными потребностями. Требуется проверка, в какой степени выбранный (специально разработанный) вариант приемлем в данной ситуации. В ходе такой проверки, как свидетельствует повседневная практика, имеет место дальнейшее изучение ребенка, проверка приемлемости предшествующих наработок.

Непосредственно с апробацией социально-педагогической технологии проходит подэтап адаптации в социально-педагогической деятельности ребенка, специалистов, работающих с ним, и его семьи. Этот подэтап необходим для налаживания наиболее целесообразного педагогического взаимодействия между субъектами (специалистами, включенными в педагогический процесс, родителями) и ребенком, создания основы для единства, согласованности, взаимопонимания, взаимоучастия, взаимосогласия. От уровня решения проблемы на данном подэтапе во многом зависит эффективность последующей педагогической деятельности. Практика показывает, что решение элементов данной задачи может затянуться, что неминуемо скажется на последующей деятельности по индивидуальному развитию ребенка. Особенно это характерно в работе с детьми, долгое время находящимися в отрыве от других, в социальной изоляции, а также с теми, кому присущи некоторые психические отклонения эмоциональной или активно-волевой сферы.

В такой деятельности последовательно и целенаправленно осуществляется включение ребенка в направляемый процесс самоактивизации, самоуправления, определенных действий, поступков, что является необходимым условием стимулирования его индивидуального развития, воспитания, научения. Указанные процессы носят индивидуализированный характер и в каждом конкретном случае свои. Одновременно специалист (специалисты) приобретает опыт педагогической деятельности в работе с данным ребенком, что позволяет ему постепенно наращивать свои усилия по достижению более высокого результата.

Постепенно, в процессе позитивного решения проблемы от одного подэтапа к другому, специалист утверждается в правильности выбранной педагогической технологии, более уверенно строит свою деятельность, и ему удается с большей результативностью развивать ребенка. Каждый из подэтапов предусматривает достижение определенных (планируемых) результатов, которые отличаются своими качественно-количественными показателями. Именно ради обеспечения наибольшей действенности этих подэтапов, достижения в процессе их реализации наивысших результатов, проводилась вся предшествующая педагогическая деятельность.

Реализационный этап индивидуально-коррекционного развития обеспечивается комплексом направленных мероприятий, составляющих программу работы с ребенком, и включает медицинское, психологическое, социальнопедагогическое и социальное направления. Обеспечивается этот комплекс различными специалистами.

Действенность реализационного этапа во многом зависит от его динамичности, наиболее целесообразного использования с учетом своеобразия ситуации. Этому в значительной степени способствует мониторинг, по своей сущности представляющий регулярное отражение данных:

  • а) о состоянии ребенка, его самочувствии;
  • б) выполнении специалистами предписанного для работы с ребенком всего комплекса мероприятий в соответствии с индивидуальной программой и планом ее реализации;
  • в) влиянии проводимых мероприятий на состояние здоровья и динамику развития ребенка;
  • г) изменении самоактивности ребенка в процессе работы с ним;
  • д) других проявлениях ребенка по данным наблюдения за ним специалистов и родителей.

Для обеспечения действенности мониторинга после работы с ребенком необходимо отмечать в индивидуаль- нуй карточке, что выполнено, кем, характерные проявления ребенка. Через определенный период (неделю, месяц) проводится анализ по следующим позициям: выполнение индивидуальной программы, какие результаты получены, позитивные и негативные проявления. На основе анализа выявляются характерные тенденции, проявляемые в процессе развития, воспитания и обучения, делаются выводы о результативности коррекционной деятельности и необходимости изменений в методике практической работы с ребенком. Постепенно продолжается работа по обеспечению дальнейшей индивидуализации программы индивидуального, индивидуально-коррекционного развития ребенка как следствие реализации всего социально-педагогического процесса.

Мониторинг помогает изначально отслеживать ход реализации процесса и оценивать результативность отдельных мероприятий, комплекса мероприятий, подэтапов второго этапа. Одновременно он позволяет специалистам осуществлять оценку действенности выбранной технологии работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, и с его семьей.

На завершающем подэтапе второго этапа перед родителями стоит задача выбрать тип образовательного учреждения (массовое или специализированное), в которое должен будет пойти их ребенок после работы с ним. Родителям предстоит решить непростую задачу. Им нужно суметь ответить на вопрос, в какой степени образовательное учреждение, которое они выбрали, может обеспечить реализацию особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей их ребенка. Право выбора образовательного учреждения принадлежит именно родителям. Обязанность же специалистов – обнаружить и сделать ясными для родителей все особые образовательные потребности их ребенка, которые должны быть обеспечены в процессе последующего обучения, подсказать, какое образовательное учреждение для них является наиболее подходящим.

Далее следует третий – заключительный – результативный этап, который проводится через полгода (год, два) и направлен на подведение итогов определенного этапа индивидуальной, индивидуально-коррекционной работы с ребенком и его семьей. По завершении всей работы принимается решение на последующий период: продолжение реализации выбранной и уточненной социально-педагогической технологии, се дальнейшее совершенствование, переход к новой. По результатам анализа могут быть сделаны выводы о достаточности проведенной работы в данном центре и рекомендации родителям перевести ребенка в общеобразовательные структуры и т.д.

На данном этапе имеет место оценка и анализ действенности практической реализации социально-педагогической технологии за определенный период и определение последующих перспектив. Здесь также существуют свои подэтапы, описанные ниже.

Предварительная оценка действенности практической реализации социально-педагогической технологии является одним из основных подэтапов. Закончилась практическая деятельность специалиста (группы специалистов) и, естественно, следует оценка ее результативности. Предварительная оценка позволяет определить, в какой степени удалось решить социально-педагогическую проблему (социально-педагогические проблемы) ребенка, его семьи. Главное – оценить, в какой степени данный ребенок и его семья в качественно новом состоянии могут реализовать себя в среде жизнедеятельности и прежде всего важно, в какой степени ребенок теперь получил возможность наиболее полно самореализоваться в обществе как личность, а родители – не чувствовать себя ущербными, виновными во взаимодействии со своим ребенком и с другими людьми.

Оценка позволяет принять решение о включении ребенка, имеющего особые образовательные потребности, в адаптационный процесс в новом состоянии, новых условиях. Адаптационный процесс позволяет закрепить полученный результат реализации социально-педагогической технологии, увидеть ее достоинства и слабости (недостатки), обоснованность выбора по отношению к этому клиенту.

Желательно, чтобы адаптация проводилась в определенных средовых условиях, в которых ребенок имел бы наибольшие возможности для личной самореализации. Таким местом для интеграции ребенка с особыми образовательными потребностями может быть детский сад, школа, домашняя обстановка и т.п. Желательно, чтобы эти условия были максимально приближены к естественной среде его жизнедеятельности. Как показывает практика, на данном подэтапе необходима направленная социальная поддержка семьи со стороны специалистов, которая является самостоятельным подэтапом работы специалистов с ребенком и его семьей. Основное назначение этого подэтапа заключается в том, чтобы не допустить состояния, когда родитель остается один на один со своим больным ребенком. У родителей должна сохраняться возможность в любой момент вновь обратиться за помощью, консультацией, советом к специалистам. Одновременно именно на данном этапе специалисты могут убедиться в действенности реализованной ими программы индивидуально-коррекционной работы с ребенком. На этом этапе также проводится, по мере необходимости, консультативно-просветительская работа с родителями: с ними проводятся групповые психотренинги, групповая и индивидуальная психотерапия.

Для обеспечения наибольшей результативности адаптации ребенка и социальной поддержки его семьи, важно:

  • – на начальном этапе моделировать и создавать для ребенка еще в условиях реабилитационного центра оптимальную среду, с которой он может столкнуться после социально-педагогической работы с ним; при этом расширяется круг его общения; предоставляется возможность для наиболее полной самореализации в широком спектре деятельности;
  • – готовить ребенка и семью к противоречивым тенденциям и воздействиям общества в процессе интеграции их в среду жизнедеятельности;
  • – постоянно реализовывать социальный потенциал возможностей семьи в направленной адаптации ребенка к средовым условиям; тактично побуждать семью к проявлению инициативы в расширении социального окружения ребенка и самопроявлению им активности; нс допускать искусственной изоляции ребенка от реальных жизненных проблем, повышенной комфортности, не соответствующей реальным жизненным условиям, ограждения от негативных тенденций и воздействий общества, сглаживания основного дефекта ребенка с особыми образовательными потребностями;
  • – адаптировать среду, в которой находится ребенок с особыми образовательными потребностями, способствовать правильной реакции окружающих его людей; адаптации подлежит не только ребенок, но и среда, в которой он оказывается, особенно в нашей стране, где в этом направлении делается еще недостаточно.

Следует особо подчеркнуть, что начало адаптации ребенка, прошедшего определенный курс социально-педагогической коррекции, имеет очень важное значение. Данный процесс не всегда проходит безболезненно для ребенка, поэтому необходимо учитывать особенности проведенного курса и прогнозировать своеобразие его адаптации. Это позволит социальному педагогу подготовиться к началу адаптационного процесса, а также при необходимости предусматривать поддержку ребенка, помощь ему в этот период. Постепенно осуществляется повышение самостоятельности ребенка, его полное включение в самореализационную деятельность.

Большое значение для адаптации и интеграции детей с недостатками психического развития имеют воспитание и формирование у них правильных эмоциональных реакций. Неустойчивость психики ребенка, его недостаточный социальный опыт (не секрет, что многие семьи стесняются своих не совсем обычных детей выводить в "свет", в театр, на "елки", в гости) вызывают неадекватные реакции у детей, неправильное поведение. В связи с этим рекомендуется традиционно проводить ежемесячные праздники дня рождения с приглашением родителей. Организуется маленький праздник для ребенка, его семьи и окружающих с поздравлениями, танцами, песнями, чаепитием. Приглашаются гости – артисты детских театров, а тот, кто уже "подрос", получает билет на детские спектакли и идет в театр. Для части детей "елка" проводится в стационаре, другие направляются на представление в город самостоятельно. Также организуются выездные мероприятия, выходы в театр, экскурсии в различные места отдыха, походы в магазины, аптеки, при участии родителей и без них. Таким образом, обеспечивается наибольшая естественность адаптации ребенка к средовым условиям в процессе всей индивидуально-коррекционной работы с ним.

На результативном этапе в качестве подэтапа выступает анализ проделанной работы и ее результативности. Выявляются позитивные и негативные аспекты реализованной социально-педагогической технологии, варианта ее реализации, социально-педагогической деятельности специалиста (субъекта), а также роли и собственной деятельности ребенка как субъекта индивидуально-коррекционной работы. Дается общая оценка действенности индивидуальной программы работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, и его семьей, реализации выбранной социально-педагогической технологии и результативности всей деятельности.

Качественно проведенный анализ позволяет сделать общие выводы о реализации индивидуальной программы и частной социально-педагогической технологии.

  • [1] См.: Резвицкий И. И. Личность. Индивид. Общество. Проблема индивидуальности и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984.
  • [2] См.: Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1999.
  • [3] См.: Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М., 1997.
  • [4] См.: Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
  • [5] Там же.
  • [6] См.: Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.
  • [7] См.: Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.
  • [8] См.: Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.
  • [9] См.: Шиянов E. Н., Котова И. В. Развитие личности в обучении. М., 1999.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >