Механизмы развивающего обучения

Представим принципиальную схему развивающего обучения, взяв за основу "чистую" познавательную деятельность школьника или студента и временно абстрагируясь от особенностей изучаемого, эмоций и переживаний, степени и характера интереса и других факторов, составляющих ткань реального "живого" процесса обучения.

Чтобы деятельность дала развивающий эффект, нужно ее задать, представить в виде системы учебных (познавательных и практических) задач. Задача – это ступенька движения к цели в конкретной ситуации учебного процесса, определенное звено, единица обучения на пути достижения развивающих целей. Мы говорим, таким образом, об учебной задаче в широком психолого-педагогическом смысле, который охватывает весь материал обучения как дисциплин естественно-научных, так и дисциплин гуманитарных и социальных, а также дисциплин по специализации. В таком толковании весь учебный материал может быть представлен в виде системы задач, часть которых педагог ставит и решает сам, скажем, в процессе лекции или собеседования, часть – перед классом, группой, отдельным студентом, предлагая задания или программы, выстроенные по определенному принципу, побуждая при этом обучаемых самим ставить и самим решать задачи, оказывая им необходимую помощь, постепенно ослабляя ее, подготавливая учеников к самообразованию.

Весь смысл "заданного" обучения заключается в том, что посредством представления или заявления и формулирования задачи создается проблемная ситуация, в основе которой находится главное, постоянно разрешаемое и возобновляемое противоречие обучения как организованного процесса познания – противоречие между известным, освоенным и новым, которое предстоит освоить, между достигнутым и находящимся в ближайшей перспективе, в "зоне ближайшего развития" уровнем деятельности.

Например, чтобы обучающийся осознал различие между узким и широким пониманием термина "культура" и для осмысления положения о том, что стержнем образования все же является научное знание, его можно ввести в проблемную ситуацию на основе следующей задачи, ответ на вопрос которой далеко не однозначен: почему в структуре управления России существуют отдельно Министерство культуры и Министерство образования и науки?

Проблемная ситуация и характерное для нее состояние проблемности познающего субъекта рождают интерес и стремление выйти из состояния неопределенности, когнитивного диссонанса, дефицита информации, разрешить противоречия, преодолеть познавательный барьер. Иными словами, стимулируется познавательная активность, возбуждается мыслительная деятельность. Нелишне напомнить, что в психологии мышление и определяется как процесс решения проблем (Я. А. Пономарев).

Формулируя, усложняя, упрощая, переструктурируя задачи, оказывая помощь в их решении, педагог получает возможность участвовать в формировании мышления, его логических и внелогических компонентов (интуиция, воображение, фантазия, эмоциональная активность), направлять познавательную активность на выяснение сущности, значения и личностного смысла изучаемого.

Схематически процесс "заданного" обучения изображен на рис. 2.1.

Все содержание учебного материала делится на отдельные относительно самостоятельные фрагменты, смысловые отрезки, порции, представляется в виде учебных познавательных задач. Каждая задача содержит условие, которое должно быть доступно пониманию учащихся на достигнутом уровне их развития. Назовем его исходным уровнем

Процесс

Рис. 2.1. Процесс "заданного" обучения:

З1; З2– заданные траектории изучения материала, последовательность задач

развития, знаниевой вооруженностью, готовностью к решению. Вторым компонентом задачи является требование – указание, что нужно выяснить, уточнить, чему найти объяснение, квалифицировать и т.д. (напомним, что речь идет о любых познавательных задачах, а не только о задачах математических, физических, химических). Условие, таким образом, адресовано на уровень актуального развития обучаемого, а требование – на уровень, находящийся в "зоне ближайшего развития" обучающихся.

Задача, освоенная обучающимся, вместе с процессом ее решения учеником с использованием педагогической помощи (педагог, пособие, программа) составляет учебную ситуацию – относительно законченную единицу развивающего учебного процесса.

Осваивая без особых затруднений условие, в котором, разумеется, нужно разобраться, понять суть и соотношение входящих в условие элементов, их полноту и достаточность для поиска решения, учащийся, если задача действительно рассчитана на потенциал обучаемого в "зоне его ближайшего развития", встречается с затруднениями, в преодолении которых и заключается смысл развивающего обучения. Поиск решения (самостоятельный, с помощью педагога или учебного пособия, поиск, выполненный самим педагогом с целью показа новых способов, подходов) должен обогатить обучаемого новыми способами деятельности или вывести на новый уровень выполнения освоенных ранее способов, привести к новому знанию и новому уровню отношений и самооценки, т.е. стимулировать развитие личности.

После этого совершается переход к решению новой познавательной задачи (рис. 2.1 – З2). Достигнутый в предыдущем цикле уровень БР1 становится актуальным уровнем для дальнейшей деятельности в следующей учебной ситуации (УАР1).

Конечно же, при решении одной задачи микросдвиг в развитии будет незаметным (а может и вообще не произойти). Сдвиг в развитии произойдет тогда, когда в результате неоднократно повторяющихся действий новые качества или новый уровень генерализируется, обобщается и интериоризируется, т.е. становится достоянием личности, закрепляется в ее структуре (С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Η. Ф. Талызина).

Искусство педагога, таким образом, во многом заключается в том, чтобы найти свою позицию в "зоне ближайшего развития" ученика и определить меру содействия и помощи ему в процессе его личностного роста (или заложить варианты таких позиций в обучающую программу).

Таким образом, отечественная педагогика и педагогическая психология исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о том, что обучение выполняет ведущую роль по отношению к психическому развитию, а для этого оно должно забегать "вперед развития", опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, опираясь на достигнутый (актуальный) уровень, должно формировать новые способы деятельности, отношения, потребности, тем самым обеспечивая развитие. Развивающее обучение, таким образом носит опережающий характер и содержит преодолимую при условии определенной помощи меру трудности.

Приведенный анализ позволяет выявить логику, ведущий механизм развивающего обучения, взаимодействие определяющих развитие условий и факторов, при которых обучаемый постепенно превращается из объекта педагогических влияний и воздействий в полноправного субъекта, способного самостоятельно ставить цели, анализировать ситуацию, видеть, корректно формулировать задачи, находить способы их решения, отрефлексировать результат.

Реальный процесс развивающего обучения во многом опосредован личностным авторитетом и способностями педагога, ведущими ценностями, принятыми в академическом сообществе, в данном случае учебным коллективом, примером референтных сокурсников. Он включает механизмы идентификации, смыслового, жизненного и профессионального самоопределения, психического заражения, подражания.

Стимулирование развития, обеспечение для этого необходимых условий определяет и процесс воспитания. Оно в значительной степени осуществляется в вузе в процессе учебной деятельности, хотя охватывает и внеучебную сферу. Мы подошли к вопросу о воспитывающем обучении (по выражению известного российского дидакта Π. Ф. Каптерева – воспитательного обучения).

Воспитательный эффект обучения, несомненно, связан с тем содержанием, которое осваивает школьник или студент, но не просто с содержанием, а, во-первых, с его аксеологическим (ценностным) наполнением, во-вторых, с выявлением его объективного значения, его роли в утверждении гуманных идеалов и человекосозидающих способов деятельности и, в-третьих, с осознанием значения тех или иных феноменов определенного знания для познающего субъекта, т.е. с выделением и присвоением смысла изучаемого. Соблюдение трех указанных условий рождает воспитательный эффект, формирует мотивацию, нравственные нормы, ориентацию на деятельность, несущую благо для окружающих.

Воспитательная функция всегда наполнена моральным содержанием, требует оценки всех человеческих деяний с точки зрения не только личного благополучия, но и блага других людей, сохранения природы, приумножения созданных историей ценностей и достижений, с творением добра. С этой категорией тесно связана такая кардинальная мировоззренческая задача образования, как формирование смысла человеческой жизни. В общем плане смысл жизни – это принятая человеком система жизненных целей и ценностей, превращающаяся в потребность и способствующая нравственному возвышению личности, когда этот смысл гуманистичен и социален. Отсутствие и искажение смыслов порождает духовную нищету, "экзистенциональный вакуум". По этому поводу известный австрийский психолог В. Франкл писал: "...Β отличие от животных инстинкты не диктуют человеку, что ему нужно, и в отличие от человека вчерашнего дня традиции не диктуют сегодняшнему человеку, что ему должно. Не зная ни того, что ему нужно, ни того, что он должен, человек, похоже, утратил ясное представление о том, чего он хочет. В итоге, он либо хочет того же, чего и другие хотят от него (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм)"[1].

Следует обратить внимание, что развивающий и воспитывающий эффект обучения возникает на базе освоения всего богатства отечественной и мировой культуры.

Долгое время в дидактике господствовала так называемая ЗУН-концепция. Процесс обучения сводился к передаче молодому поколению знаний, умений, навыков. Однако хорошо известно изречение: "Многознание уму не научает". А известная шутка-парадокс, которую приписывают Лавуазье, Альберту Эйнштейну, Луи де Бройлю и еще ряду ученых (видимо, все они эту мысль высказывали): "Ум – это то, что остается, когда мы забываем все, чему нас учили". Это изречение имеет глубокий смысл. Главное – не конкретное знание, его можно забыть, но восстановить, умение – утратить и вновь обрести. Знания, кроме основных, ядерных, быстро стареют и заменяются новыми. Что же остается? Способность мыслить, проектировать, общаться, рефлексировать, вырабатывать нравственные идеалы, мотивы деятельности. Заметьте, это как раз то, что не охватывается или мало охватывается ЕГЭ и его заданиями. Но это как раз и то, что составляет наиболее ценный результат развивающего и воспитывающего обучения.

Содержательное наполнение такого обучения определено в работах дидактов И. Я. Лернера и Μ. Н. Скат- кина, а в последующие годы развито в трудах культурологов (Ю. М. Лотман, В. Л. Бенин, В. С. Библер, А. Моль, А. Я. Флиер) и педагогов (О. Газман, Е. В. Бондаревская, И. Е. Видт, Н. Б. Крылова, Н. Е. Щуркова).

Первоначально, согласно логике обучения, И. Я. Лернер и Μ. Н. Скаткин выделили четыре компонента культуры, подлежащие усвоению:

  • – знания;
  • – способы типовой деятельности (умения);
  • – опыт творчества;
  • – ценности, идеалы, эмоционально-ценностные отношения (рис. 2.2).

Состав культуры, проектируемый в учебный процесс

Рис. 2.2. Состав культуры, проектируемый в учебный процесс

Культурологи и педагоги аксиологической ориентации выделяют для освоения основные структурные компоненты культуры: ценности и идеалы, научное знание, культурные традиции, способы и технологии деятельности, готовность к деятельности, предметные и педагогические инновации.

Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный, педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения всеми компонентами материальной и духовной культуры, в том числе способами ее дальнейшего обогащения и развития.

Результатом развивающего обучения выступают обученность, воспитанность и развитость обучающихся, их готовность к труду, совершенствованию себя и окружающей действительности. Опыт обучения и воспитывающей деятельности рождает такие личностные качества, как обучаемость – способность к обучению и воспитуемость – способность к усвоению ценностей и норм, воплощению их в своем поведении и практической деятельности.

Еще раз подчеркнем в заключении мысль о том, что встречается формальный, во многом поверхностный подход к важнейшим характеристикам процесса и результатов обучения: выполнение стандартов и программ, выявление остаточных знаний, процента успеваемости и т.д. Но есть способы обеспечения действительного внутреннего движения обучения на основе определения его личностных развивающих, когнитивных (знаний, умений), воспитывающих результатов. Последний подход отражен в новых концептуальных положениях, выраженных в системе личностно-ориентированного, социально-ориентированного, эвристического, продуктивного обучения, в теории и методике педагогики сотрудничества.

В отличие от индивидуального подхода, давно утвердившегося в прогрессивной педагогике (учет индивидуального опыта, индивидуальных особенностей познающего), личностно-ориентированный подход рассчитан на становление в учебном процессе субъекта, способного самостоятельно анализировать ситуацию, ставить цели, определять методы, осуществлять рефлексию (критический анализ) и коррекцию собственной деятельности. В школе и вузе личностно-ориентированный подход может быть реализован достаточно полно именно с помощью новых методов обучения.

В качестве альтернативного обозначенному выступает социально-ориентированный подход к образованию. Социальной ориентации образования способствуют отобранное с точки зрения общественной ценности содержание изучаемых предметов и опыт коллективной деятельности по решению познавательных и практических задач.

На практике целесообразен подход, реализующий и личностные, и социальные требования. Его условно можно назвать социально-личностным. Он гарантирует как от одностороннего акцентирования личностно-индивидуального, так и от преувеличения коллективных требований, общих установок и регламентов в ущерб интересам развития индивидуальных интересов и способностей.

Эвристическое и продуктивное обучение представляют собой современные варианты проблемного обучения, рассчитанные на формирование творческих и креативных (гибкости, быстроты реакции, инициативности и др.) качеств личности на основе собственного поиска.

В эвристическом обучении (А. В. Хуторской) обучающимся ставится цель конструирования собственного смысла, целей, способов и даже – содержания деятельности.

Продуктивное обучение – группа методов, противоположная репродуктивным (воспроизводящим) методам обучения. Оно предполагает творческую деятельность и порождает основной образовательный продукт – совершенствование личностных качеств обучаемых.

  • [1] Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 25.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >