Разработка отраслей отечественной психологии. Комплексный и системный подходы в психологии

Став относительно самостоятельной наукой, психология начала активно внедряться в различные сферы социальной жизни, порождая различные направления — от зоопсихологии до экономической психологии. Сегодня согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования насчитывается свыше 20 психологических специальностей, по которым осуществляется подготовки студентов. Рассмотрим, как велась разработка отдельных психологических направлений и проблем в русле теории деятельности, которая стала знаменем советской психологии.

Всемирной известности, благодаря своим работам в области психофизиологии, общей психологии, а также дефектологии, нейропсихологии и психолингвистики добился А. Р. Лурия (1903-1977).

Первые работы ученого были посвящены изучению воздействия тяжелой физической работы на психическую активность, он также принимал участие в исследовательской программе, посвященной изучению воздействия эмоционального стресса на моторные реакции человека. Эта работа имела нечто общее с исследованиями экспериментальных неврозов у собак, проводившимися И. П. Павловым, хотя Лурия никогда не придерживался павловских взглядов на возможность удовлетворительного объяснения всей сложности человеческого поведения в терминах условных рефлексов.

В 1920-е гг. Лурия был горячим приверженцем психоанализа и находился под воздействием идей Фрейда, Адлера и Юнга, в Казани он основал психоаналитический кружок, но со временем он отошел от психоанализа.

Лурия первым занялся научным изучением конфликтов. Опираясь на свой ранний интерес к психоанализу, он пользовался методом словесных ассоциаций Юнга. По изменению времени реакции он делал заключение о степени психического конфликта. Более детально им была разработана сопряженная моторная методика, в которой одновременно измерялись произвольные и непроизвольные моторные и вербальные реакции испытуемых.

В 1924 г. Лурия познакомился с Л. С. Выготским, который повлиял на возвращение Лурии к медицине и обращение к нейропсихологии. Совместная работа с Выготским над изучением эволюции психологических процессов привела к написанию учеными книги "Этюды по истории поведения" (1930).

В начале 1930-х гг. Лурией с участием Выготского было проведено экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Испытуемыми были люди (жители Узбекистана), принадлежавшие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйства. Учеными было обнаружено, что изменения практических форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная па формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в процессах мышления. Это исследование не получило должной идеологической оценки, но показало реальную возможность исторической психологии — одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному изучению областей психологической науки.

Делом жизни Лурии стало развитие психологической системы Л. С. Выготского. Работая в различных областях психологии — общей, детской, психофизиологии, а также дефектологии, нейропсихологии, психолингвистике, Лурия развил теоретические положения Выготского. Его исследования вошли составной частью в школу, которая сейчас называется школой Выготского, Лурии и Леонтьева. В то же время Лурия является создателем отечественной школы нейропсихологии.

Особенно важный материал для такого изучения открыла ученому область исследований локальных поражений мозга, составившая главное содержание его научной деятельности, начиная с 1930-х гг., но особенно интенсивно — с Великой Отечественной войны. Эти исследования вылились в теорию системной динамической локализации высших психических функций и составили содержание новой области психологической науки — нейропсихологии.

Нейропсихологические исследования Лурии включали изучение нарушений отдельных психических функций (памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий) при локальных поражениях мозга и их восстановление.

Большое место в исследованиях Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии (направления общей неврологии, занимающегося диагностикой и лечением нарушений речевой функции). В своих работах ученый представил междисциплинарные связи психологии с другими науками — лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.

С целью показать взаимоотношение биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций Лурией было предпринято (по аналогии с исследованиями Гальтона) изучение монозиготных и дизиготных близнецов.

Проблема регулирующей роли речи и речевого опосредствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию Лурии, центральной в его работе.

Началом ее разработки явились исследования с использованием "сопряженной моторной методики", позволявшей изучать связь эмоциональных и двигательных реакций человека. Клинические исследования близнецов также дали значительный материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей. Изучалось влияние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными формами умственной отсталости.

Как замечательный педагог Лурия явился одним из организаторов преподавания психологической науки в Московском государственном университете. Многие его работы стали обобщением курсов его лекций. Он также являлся автором популярных книг по психологии.

Проблему индивидуальных различий, способностей и одаренности ребенка впервые в отечественной психологии поднял Б. М. Теплов (1896—1965), основоположник советской дифференциальной психофизиологии.

Ученый исследовал проблему врожденных способностей (докторская диссертация — "Психология музыкальных способностей"), характера, темперамента, разрабатывал методы их объективной диагностики и измерения, полемизировал с А. Н. Леонтьевым, который отрицал наличие врожденных способностей и индивидуальных различий и подчеркивал влияние среды на человека.

Главной темой его творчества стал вопрос индивидуальных различий (в его решении он следовал за известными исследователями — Гальтоном, Кеттелом, Спирменом, Бине и др.).

Он также внес значительный вклад в исследование фундаментальных проблем общей психологии; методов исследования в психологии, в изучение восприятия, способностей мышления, а также в историю психологии.

В области психологии индивидуальных различий Теплов разрабатывал теоретические вопросы, касающиеся способностей и одаренности, а также отдельные се виды: он исследовал музыкальные и умственные способности.

Предметом специальной разработки ученый сделал изучение психофизиологических основ индивидуальных различий, рассматривая такой подход в качестве объективного пути исследования проблемы психологической характеристики индивидуальных различий.

Опираясь на учение И. П. Павлова о свойствах типов нервной системы, Теплов (с единомышленниками, среди которых выдающаяся роль принадлежала талантливому, рано ушедшему из жизни ученому В. Д. Небылицыну (1930—1972)), разработал методики экспериментального исследования нервной системы человека. Ему принадлежит заслуга в тщательном изучении основных свойств нервной системы в целях отыскания характеристик, по которым люди отличаются друг от друга. При этом психофизиологические различия в отношении таких свойств, как сила -слабость, подвижность, инертность, рассматривались Тепловым вне оценочного подхода типа "хороший — плохой", но как своеобразные возможности нервной системы, которые необходимо учитывать в процессе деятельности и которые проявляются в индивидуальном стиле деятельности.

Теория поэтапного формирования умственных действий, получившая на Западе широкое распространение в форме методики "Степ бай степ" (шаг за шагом), была разработана П.Я. Гальпериным (1902-1988).

В соответствии с пониманием ученого психика во всем диапазоне ее форм (познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли) по своей жизненной функции есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии, таким образом, он видел ориентировочную деятельность субъекта. "Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все стороны каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции", — писал Гальперин[1].

На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики, согласно которому психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. "Эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного... и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации, — вот это и составляет объективные показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики".

Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые намечали основную линию развития материи: от ее неорганических форм — к живым организмам, затем — к животным, наделенным психикой, а от них — к человеку с его общественным сознанием. Уровень физического действия — неорганические формы материи; уровень физиологического действия — организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действия субъекта — животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действия личности — действия человека, регулируемые не только индивидуальным, но и социальным опытом.

В своих научных исследованиях Гальперин разрабатывал такой аспект теории деятельности А. Н. Леонтьева, как содержание деятельности как процесса. Он развил учение о поэтапном формировании умственных действий и способностей. Согласно данному учению, для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследования, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает следующие моменты.

Во-первых, составление схемы полной ориентировочно основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализованных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы "громкой социализированной речи" и "внешней речи про себя". В-третьих, систематическая отработка на всех этапах желаемых свойств действия — его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и др.

Именно путь "извне внутрь" с начала процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем воспроизведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм — в идеальном плане — в уме или в речи, в восприятии позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат (сформированные знания, навыки, сложившиеся акты внимания, восприятия и др.) выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий, необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Таким образом, технология планомерного формирования действия открывает путь к решению "проблемы собственно психологического механизма" психических явлений и проблемы строго причинного психологического их объяснения и, как следствие, к их формированию. Последнее приобретает самостоятельную ценность в тех случаях, когда перед психологами стоят задачи прикладного характера в различных сферах социальной практики.

На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др.

Идеи поэтапного формирования умственных действий Гальперина, являясь логическим продолжением теории деятельности А. Н. Леонтьева, и сами стали основой для разработки и решения многих проблем и задач в таких областях психологии, как школьное и вузовское обучение, спортивная и военная подготовка.

К плеяде советских психологов, составившей основу научной школы Л. С. Выготского, принадлежал Д. Б. Эльконин (1904— 1984), выдающийся специалист в области детской психологии, создавший собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Свои исследования по детской психологии Эльконин проводил в тесном сотрудничестве с такими учениками Л. С Выготского, как А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, он поддерживал обширные и плодотворные научные связи с детскими и педагогическими психологами других стран.

Основные направления исследований Эльконина — обучение грамоте, периодизация детского развития и детская игра.

Развивая идеи Выготского, Эльконин предложил одну из наиболее полных на сегодняшний день психологических периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности — познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок — взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операционная сторона (ребенок — предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью поменять деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достигнуть необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Общепринятой является следующая периодизация: пред-дошкольный (3—5 лет), дошкольный (5—7 лет), младший школьный (7—11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11 15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет), и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) —17—18 лет — 22—23 года.

Типичные субъекты каждого из этих образовательных периодов — дошкольники, младшие школьники, подростки, старшие школьники, студенты. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей. Эльконин назвал три основных показателя, фактора, обусловливающих как само развитие, так и его периоды. Он считал, что определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития,— это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст или период характеризуется следующими показателями:

  • 1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;
  • 2) основным или ведущим типом деятельности, характеризующим определенные периоды детского развития;
  • 3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

По характеру изменения ведущих типов деятельности ребенка в разных социальных ситуациях его развития, т.е. на деятельностной основе, Эльконин определил и возрастные периоды психического развития, и шесть ведущих видов (типов) деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. При этом интимно-личное общение, выступающее в качестве ведущей деятельности подростков, должно само включаться в социально значимую, социально одобряемую, просоциальную деятельность. Она-то и должна рассматриваться как подлинно ведущая в этом возрасте.

Еще один ученик Л. С. Выготского, ставший выдающимся отечественным ученым в области детской психологии и педагогики, - А. В. Запорожец (1905-1981).

В 1930-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, ученый совместно с А. Н. Леонтьевым занимался проблемой возникновения психики в филогенезе, т.е. в процессе развития человеческого рода, однако главный вклад в теорию деятельности Запорожец внес своими онтогенетическими исследованиями — исследованиями развития ребенка. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия. Так, восприятие представляет собой свернутое "перцептивное действие", уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое (т.е. "действенное") обобщение и т.п.

Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался Запорожцем как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали свое влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности (П. Я. Гальперин) в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Великой отечественной войны) исследований Запорожец создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий.

В рамках теории формирования перцептивных действий Запорожец разработал понятие сенсорного эталона, обозначающее системы чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно-исторического развития и затем предлагались ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств. В качестве подобных эталонов могли рассматриваться геометрические фигуры, речевые фонемы и т.п.

Интересно сравнить концепцию Запорожца с высказываниями Лао-Цзы из книги "Дао": "Пять цветов притупляют зрение. Пять звуков притупляют слух. Пять вкусовых ощущений притупляют вкус1. Пять цветов — желтый, красный, синий, белый, черный; пять звуков — пять вариаций гаммы в китайской музыке; пять вкусовых ощущений -сладкий, кислый, горький, острый, соленый".

Крупнейший исследователь в области педагогики школьного детства, в том числе детей с отклонениями в развитии, Л. В. Занков (1901—1977), также ученик Л. С. Выготского.

В 1918—1923 гг. он работал учителем, воспитателем, заведующим сельскохозяйственной детской колонией. В 1940 г. защитил докторскую диссертацию, посвященную психологии воспроизведения (памяти), проводил экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. Ученый рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении, стал автором "развивающей системы обучения Занкова"[2].

В исследованиях мнемических (связанных с памятью) процессов Занкова принято выделять четыре линии.

Первой линией является генетический анализ мнемической деятельности. Новаторство Занкова в этой области заключается в том, что он показал возрастающее значение характера задачи, связанной с задействованием памяти, по мере увеличения фактического интеллектуального возраста.

Второй линией исследования Занкова и его учеников стал анализ проявлении приемов мнемической деятельности, связанный с выявлением уровней использования навыков логического структурирования материала. Факты, полученные в результате многочисленных экспериментов с детьми различного возраста и различной степени умственного развития, свидетельствовали об огромной роли таких общелогических методов анализа запоминаемого материала, как приемы обобщения, группировки материала, использования смысловых связей.

В начале 1930-х гг. лично Занковым были проведены эксперименты с участием отстававших в умственном развитии детей, направленные на демонстрацию специфики так называемого опосредованного запоминания. В результате ученым было доказано, что представление о преобладании механической памяти на первых этапах умственного развития является упрощенным и не всегда соответствует действительности. Даже у умственно отсталых детей и детей дошкольного возраста наблюдалось использование смысловых связей, более легкое запоминание логически построенного, структурированного материала.

Третьим направлением исследований Занкова и его психологической школы считается анализ расхождения между определенной мнемической задачей и реальным содержанием запоминаемого материала. Впервые было выяснено, что содержание материала оказывает чрезвычайно сильное влияние на характер процесса запоминания одновременно с поставленной перед человеком задачей запоминания и даже вопреки ей (т.е. смысловые связи внутри запоминаемого материала сознательно или бессознательно играют роль самостоятельной мнемической задачи, причем мешая или, наоборот, способствуя человеку запомнить что-либо).

Четвертая линия исследования была посвящена специфике неосознаваемой переработки информации, хранящейся в памяти человека, и проявлению этих процессов в форме изменений продуктивности памяти с течением времени. Так, было выявлено, что бессознательная переработка информации в памяти, проявляющаяся в феноменах реминисценции, латентного запечатления, структурирования вспоминаемого, у взрослых по сравнению с детьми (а у детей старшего школьного возраста — по сравнению с детьми младшего школьного возраста) обнаруживается более отчетливо. Даже в настоящее время среди многих педагогов (особенно школьных) бытует мнение о том, что настоящее обучение неразрывно связано с дословным заучиванием материала, с так называемым зазубриванием. Занков же доказал, что когда испытуемым предлагают как можно точнее воспроизвести определенный материал, т.е. реализуется установка на запоминание, при анализе содержания воспроизведенного материала находят, что запоминание текста происходит не буквально, слово за словом, а через охватывание определенных смысловых единиц. Исследования Занкова и его последователей поставили перед психологами и педагогами острейшие и по сей день актуальные проблемы составления смысловых единиц текста такого состава и содержания, чтобы детям было легче запоминать учебные тексты. Данная проблема в настоящее время волнует не только психологов и педагогов, но и специалистов в области математической лингвистики, кибернетики, информатики, поскольку ими предлагалось решить данную проблему путем определения точного числа смысловых единиц в материале.

Более половины работ Занкова и его последователей по проблемам памяти посвящены вопросам обучения и диагностики детей с аномалиями умственного и сенсорного развития. Эти работы внесли огромный вклад в развитие такой отрасли педологии, как дефектология. И сегодня они остаются актуальными и используются на практике для обучения и реабилитации детей с дефектами интеллекта и сенсорики.

Кроме прочего, Занков занимался исследованием дифференциальной психологии, анализом содержания мышления, его операций и развития. Ему удалось сделать ценнейшие экспериментально-методические открытия, успешно применяемые и по сей день.

Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории в 1960-х гг. разработал новую дидактическую систему (развивающее обучение), способствующую общему психическому развитию школьников. Основными ее принципами являются следующие: 1) высокий уровень трудности; 2) ведущая роль в обучении теоретических знаний, линейное построение учебных программ; 3) продвижение в изучении материала быстрыми темпами с непрерывным сопутствующим повторением и закреплением в новых условиях;

  • 4) осознание школьниками хода умственных действий;
  • 5) воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы; 6) гуманизация взаимоотношений учителей и учащихся в учебном процессе; 7) развитие каждого учащегося данного класса.

С именем Занкова связано становление и развитие системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в СССР. Исследования Занкова и его сотрудников контингента специальных школ показали, что в них содержатся дети, которые нуждаются в других формах обучения, чем умственно отсталые. В дальнейшем эти исследования дали толчок выделению специальной группы детей, получивших название "дети с задержкой психического развития".

Автором теории развивающего обучения, построенной на идеях Л. С. Выготского, является выдающийся психолог, педагог и философ В. В, Давыдов (1930— 1998), создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Выготского и теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным.

В 1950-х гг. вместе с Элькониным он приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Давыдов дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей о том, что в действии человека всегда наличествует сознание другого человека, развитие ребенка рассматриваюсь им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок — предмет — взрослый (в этом случае отношение ребенок — взрослый опосредованно предметом) и ребенок — взрослый — предмет (в этом случае отношение ребенок — предмет опосредованно взрослым).

Главная особенность "разумного мышления" состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых (в отличие от житейских (эмпирических) понятий) является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию, прежде всего, на базе московской экспериментальной школы № 91.

Основной идеей развивающего обучения можно считать гегелевскую идею перехода от абстрактного к конкретному в процессе познания. Учитывая, что радиционное школьное обучение построено на принципе перехода от конкретного к абстрактному (известном как наглядность обучения), можно сказать, что система "развивающего обучения", предложенная Давыдовым, противоречит сложившейся веками системе обучения.

Может быть, трудности освоения "развивающего обучения" педагогической практикой были бы меньшими, если бы его идеи нашли приложение в иной сфере обучения — сфере дополнительного профессионального образования, где возникают проблемы применения имеющихся абстрактных знаний, полученных учащимися в школе, для решения практических задач, с которыми сталкивается каждый человек, выйдя из школы, общеобразовательной пли высшей, т.е. там, где действительно совершается переход от абстрактного к конкретному.

Выдающийся ученый в области психологии и педагогики, организатор науки, пропагандист комплексного изучения человека — Б. Г. Ананьев (1907-1972).

На основе эмпирического материала, полученного в психолого-педагогических исследованиях, Ананьев опубликовал свою первую монографию "Психология педагогической оценки" (1935).

Возглавив сектор психологии в Институте мозга, Ананьев развернул два новых цикла исследований. Первый был посвящен истории отечественной психологии, второй — психологии чувственного отражения.

В конце 1930-х гг. Ананьев выдвинул гипотезу о генезисе чувствительности. По мнению Ананьева, чувствительность с самого начала онтогенеза выступает как интегральная функция целостного организма. Ананьев подчеркивал решающее значение сенсорных процессов в общем развитии человека и пришел к мысли о его неравномерности и гетерохронности.

В период войны Ананьев вместе с небольшой группой сотрудников Института мозга работал в психопатологическом кабинете эвакуационного госпиталя. Здесь он занимался восстановлением речевых функций, утраченных в результате боевых ранений.

В военные и первые послевоенные годы ученый вел исследования сразу по нескольким направлениям: изучение осязания и других видов чувствительности, психология речи, проблемы детской психологии.

На рубеже 1940—1950-х гг. началось целенаправленное всестороннее изучение билатеральности мозга и его функций — проблемы, которая была тогда неизведанной и лишь в последние годы стала популярной, даже модной.

Ананьев стремился к проведению комплексных исследований, к синтезу всех знаний о человеке. Идеи Ананьева опередили свое время и в ту пору (конец 1950-х гг.) не были оценены коллегами. Лишь спустя годы ученые осознали ценность комплексного и системного подходов в сфере человекознания но мере развития системных идей и самих наук о человеке.

В 1959 г. ученый приступил к реализации замысла комплексных исследований человека в целях его психологического познания.

Замысел предусматривал два цикла комплексных исследований. В первом главное внимание уделялось возрастной динамике психофизиологических функций взрослых людей. В этом цикле преобладали сравнительно-генетические методы ("поперечные срезы"), что позволяло определять нормы развития взрослых в каждом "микровозрасте". Во втором целостное развитие индивидуальности изучалось на одних и тех же людях в течение пяти лет. Здесь использовались лонгитюдные (долговременные) методы. Таким образом, два организационных метода — "поперечные срезы" и лонгитюд — дополняли друг друга,

Начало комплексных исследований в школе Ананьева совпало с общим подъемом психологической науки.

В отличие от подхода, в центре которого стоит проблема деятельности, Ананьев защищал широкий комплексный характер исследования в психологии, предусматривающий широкие междисциплинарные связи. Деятельность рассматривалась Ананьевым как одна из детерминант развития психики. Проблема интеграции знания была одной из ключевых в научной концепции Ананьева. При такой ориентации психологическое исследование связывалось с рядом смежных наук — биологических, педагогических, медицинских, технических.

Ананьев развил лучшие традиции Бехтерева, руководствуясь марксистской методологией. В его работах можно было проследить исторические связи с рефлекторной теорией И. М. Сеченова, педагогической антропологией К. Д. Ушинского, антропологическим принципом Н. Г. Чернышевского, с материалистической традицией русского естествознания, просвещения и философии.

У истоков концепции Ананьева стояли его исследования по истории отечественной психологии. Кроме истории психологии, он разрабатывал методологические и теоретические проблемы психологии. Их общей методологической основой стали принцип отражения и принцип развития.

Ананьеву принадлежат фундаментальные исследования по проблемам ощущений и восприятия. Он рассматривал их как источник познания и психического развития в целом. Принцип развития в сочетании с антропологическим подходом реализовывался в генетических исследованиях. Ананьев рассматривал онтогенетическое природное развитие человека как "последовательную смену стадий или фаз индивидуального развития. Он полагал, что зачатие, рождение, созревание, зрелость, старение, старость составляют основные моменты целостности человеческого организма.

История формирования и развития личности составляет жизненный путь человека. "Начало личности наступает намного позже, чем начало индивида" и "связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения, предметной деятельности... Подобно тому, как начало индивида — долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности — долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека".

Индивидуальное развитие рассматривалось Ананьевым как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и собственной деятельности человека. Изучение индивидуального развития человека составляет предмет онтопсихологии как синтетической дисциплины, объединяющей возрастную и дифференциальную психологию.

Проблему индивидуального развития человека с уверенностью можно назвать главной в творчестве Ананьева. Из этой комплексной проблемы выделялись понятия индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Однако включение в структуру личности не только собственно личностных свойств, но также индивидных и субъектных привело к практически беспредельному расширению рамок психологического исследования личности, начиная от биохимических и кончая социальными аспектами. При таком подходе специфика собственно психологического аспекта отступает перед комплексностью.

В работе "Психология педагогической оценки" (1935) Ананьев впервые указал на важность общения как одной из детерминант, определяющих развитие психики человека. Общение рассматривалось как один из видов человеческой деятельности вместе с предметной деятельностью и познанием и как обязательный компонент всех других видов деятельности.

Согласно принципам комплексного подхода к человеку, сформулированным Ананьевым, индивидуальное развитие человека выступает в трех планах:

  • 1) онтопсихологическая эволюция психофизиологических функций (характеристика человека как индивида);
  • 2) становление деятельности и истории развития человека как субъекта труда (характеристика человека как субъекта деятельности);
  • 3) жизненный путь человека (характеристика человека как личности).

Результат объединения всех свойств индивида, личности и субъекта деятельности образует психологическую неповторимость человека, его индивидуальность.

Развитие человека рассматривается, прежде всего, с точки зрения формирования его как индивидуального целого, как конечный результат такого взаимодействия натурального и культурного рядов, онтогенеза и биографии, характер которого обусловлен в первую очередь конкретно-историческими условиями общественной жизни человека, когда структура социальных связей, реализующихся в совместной деятельности с другими людьми и в общении, переходит во внутреннюю структуру самой личности.

Комплексный подход к человеку как целостному образованию, представленному в единстве его природных и социальных условий, позволяет исследовать его психологическое содержание по двум направлениям:

  • • субординационному или иерархическому, согласно которому более сложные и общие специальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства;
  • • координационному, согласно которому взаимодействие различных психических свойств и функций допускает относительную их автономию.

При этом показывается сложная, но устойчивая взаимосвязь характеристик человека как индивида и как личности, выявляются закономерные стадии их возникновения и развития, определяются обусловленные возрастом и полом различия в их функционировании, устанавливается взаимосвязь между сенсорными, интеллектуальными, мнемическими и другими функциями и их зависимость от индивидуального жизненного пути человека.

Системный подход в психологии поддержал крупнейший исследователь в области инженерной психологии, теоретик в области методологии психологии, Б. Ф. Ломов (1927— 1989).

Центральное место в научной деятельности Ломова начиная со второй половины 1950-х гг. занимала проблема взаимодействия человека с техническими устройствами, ученым были заложены основы разработки проблем инженерной психологии в СССР. Его книга "Человек и техника: очерки инженерной психологии" (1966) разошлась огромным тиражом и использовалась многими руководителями-производственниками. В ней Ломов предложил несколько методов повышения производительности труда, основанных на психологических законах. Кроме того, он высказал идею о необходимости поддержания на предприятии дружественной и уютной атмосферы как условия сохранения здоровья и гуманного умонастроения работников.

В 1975 г. в журнале "Вопросы психологии" Ломов опубликовал свою статью "О системном подходе в психологии", в которой утверждал, что психика — это многомерное, иерархически организованное, динамически целое, выступающее как система.

В 1984 г. ученый издал книгу "Методологические и теоретические проблемы психологии". Основную задачу психологической науки он видел в изучении природы психики, ее механизмов и законов, действующих в этой среде. Ломов поставил и обсудил проблему "закона" в психологии (в отличие от естественнонаучных законов). Психологические законы, по его мнению, относились к различным уровням психического, раскрывали его всевозможные измерения. Каждая группа законов фиксировала существенные и устойчивые связи психического в какой-либо определенной плоскости. Многообразие действующих законов, их различная направленность, с точки зрения Ломова, являлись источником вариативности психических явлений.

В этой работе ученый изложил и свои представления об уровнях исследования человека и его психики, согласно которым на самом высоком уровне человек рассматривается в системе человеческих отношений и изучается как личность. На следующем уровне личность рассматривается с точки зрения ее собственных свойств и структуры в контексте ее деятельности, непосредственного общения и поведения. На еще более низком уровне изучаются процессы и состояния человека, его восприятие, мышление, память и т.д. Самый низкий уровень связан с областью исследований нейродинамики или физиологического обеспечения психических процессов. Эта иерархия показала связь психологии с другими науками, кроме того, она определяет основание для систематизации получаемых в психологии данных.

В рассматриваемой работе он изложил основы системного подхода к изучению и описанию психических явлений, направления, получившего свое название в послевоенные годы от Л. фон Берталанфи (1901 — 1972) — биолога, первооснователя обобщенной системной концепции под названием "Общая теория систем", исследователя изоморфизма законов в различных сегментах научного знания.

Сам фон Берталанфи описывал происхождение общей теории систем как результат конфликта между механицизмом и витализмом[3]. Обе точки зрения были для него неприемлемы: первая — как тривиальная, вторая — как вообще антинаучная.

Системный подход — направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, т.е. рассмотрение объекта как системы.

Основоположниками системного подхода, помимо Л. фон Берталанфи, можно назвать А. А. Богданова, П . Друкера, Г. Саймона и А. Чандлера.

Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.

Основными принципами системного подхода являются:

  • целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней;
  • иерархичность строения, т.е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой;
  • структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами отдельных ее элементов, сколько свойствами самой структуры;
  • множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом;
  • системность — свойство объекта обладать всеми признаками системы.

Физические системы отличаются от живых образований тем, что закрыты по отношению к внешней среде, тогда как живые организмы являются открытыми. Жизненный процесс организмов предполагает наличие входящего из окружающей среды потока материи, тип и объем которого определяется в соответствии с системными характеристиками организма. Так же осуществляется выход из системы в окружающую среду материи как результата функционирования системы.

Понятие системного подхода в психологии, казалось бы, нельзя назвать необычным — психологи всегда стремились к описанию психики как целостного образования, реагирующего на воздействия среды или осуществляющего поисковую деятельность, начиная со структурной психологии. Ярким примером может служить гештальтпсихология, в которой целостность, структурность, иерархичность были основными понятиями при изучении психики. Но то было исследование сознания, хотя и в связи с действительностью, а в системном подходе предлагается объективное исследование организма или личности как системы.

И тем не менее, в психологической теории давно уже предпринимаются попытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т.д. как способов включения в социум). Во второй половине XX в. состоялось несколько масштабных дискуссий по проблеме личности, в основном концентрировавшихся вокруг проблем ее структуры. Теория деятельности А. Н. Леонтьева является примером такого рода системы или структуры. Предпринимались попытки рассмотреть личность как целое — развивающуюся систему, включенную в общественные отношения, общение (Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.), в том числе в коллектив (концепция деятельностного опосредования межличностных отношений А. В. Петровского). Большой вклад в развитие структурного подхода к изучению личности внесли работы К. К. Платонова, В. С . Мерлина, Б. Г. Ананьева, Е. В. Шороховой, В. Н. Мясищева и др. Данные теории привлекательны тем, что они рассматривают личность как сложную систему, взаимодействующую с внешним миром и развивающуюся в результате этого взаимодействия.

Сторонником системного подхода в философии и психологии был и автор концепции рефлексивного анализа деятельности Г. П. Щедровицкий (1929 1994).

В развитие и социально-практическое воплощение своих философско-методологических идей он предложил новую форму организации коллективных мышления и деятельности — организационно-деятельностные игры, соединяющие в себе свойства учебно-деловых игр и интеллектуального методологического дискурса (с 1979 по 1993 г. Щедровицкий организовал и провел 93 игры). Основную цель организационно-деятельностных игр можно определить как формирование "методологического" мышления у ее участников.

Речь идет о выработке у участников игры рефлексивного, методологического мышления по отношению к своей обычной профессиональной деятельности, выявлении и устранении затруднений. Автор метода назвал это системомыследеятельностью.

Хотя многие труды Щедровицкого касались вопросов психологии, в современной российской психологии его идеи считаются маргинальными, его работы редко цитируются, с другой стороны, идеи Щедровицкого завоевали много сторонников в отечественной педагогике.

В психологию Щедровицкий вошел в качестве основателя "методологического мышления" (мышления о мышлении), рефлексивного мышления, развиваемого в процессе организационно-деятельностных игр, "коллективной мыследеятельности", вырабатываемой у участников обсуждения — организационно-деятельностной игры. Предметом мышления он считал самый процесс мышления, его способы и методы.

Наиболее глубокий исследователь категории общения в советской психологии, один из современных разработчиков акмеологического направления — А. А. Бодалев (р. 1923)

В область интересов ученого входила общая, педагогическая и социальная психология.

В докторской диссертации ("Восприятие и понимание человека человеком") и последующих работах им впервые в отечественной психологической науке была последовательно освещена феноменология познания человека человеком -процессы восприятия, памяти, воображения, мышления, актуализирующиеся у людей, когда они взаимодействуют друг с другом.

В работах Бодалева были прослежены взаимосвязи между основными характеристиками этих процессов, особенностями мотивационно-потребностной сферы у лиц, участвующих в общении, а также их поведением, были раскрыты различия в названных процессах, в проявлениях ценностно-ориентационной сферы и в особенностях поведения при межличностном взаимодействии, зависящие от возраста, пола и профессии участников общения. При этом межличностное общение трактовалось как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Также впервые в отечественной психологии систематическому изучению были подвергнуты закономерности и механизмы формирования первого впечатления о другом человеке. Впервые в отечественном человекознании был развернуто раскрыт предмет акмеологии — науки, возникшей па стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

Концепцию, описывающую динамику развития социальных групп — теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений (стратометрическая концепция коллектива) сформулировал А. В. Петровский (1924—2006), советский и российский психолог, педагог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. Согласно этой теории, в известной степени перекликающейся с социометрической теорией Д. Морено (создателем метода социометрии), отношения, складывающиеся в группе, имеют многослойный характер. Можно выделить поверхностный слой непосредственных отношений, который образуют, прежде всего, отношения взаимной симпатии и антипатии между членами группы, и более глубинный слой отношений, опосредованный целями и задачами совместной деятельности. Степень того, насколько опосредованными являются отношения в конкретной группе, определяет один вектор группового развития. Второй вектор — степень асоциальности или просоциальности групповой деятельности. Сочетание этих двух параметров определяет тип группы.

В рамках данной типологии выделено семь основных типов групп: группа высокого уровня развития типа коллектива и корпоративная группировка, группы среднего уровня развития (просоциальная и антисоциальная кооперации), группы низкого уровня развития (просоциальная и асоциальная ассоциации), диффузная группа.

Данная теория позволила переосмыслить ряд явлений групповой динамики (например, конформизм и нонконформизм как формы реакций индивида на давление группы характерны для групп низкого уровня развития (ассоциаций и коопераций), а группам более высокого уровня развития свойствен такой тип поведения как самоопределение личности в группе).

Другим направлением исследований А. В. Петровского стало исследование процессов развития личности. По его мнению, развитие личности можно описать как процесс вхождения в социум, как постоянную смену различных общностей, в которые он входит, и каждое из таких вхождений является этапом на пути его развития. Вне зависимости от типа и уровня развития таких общностей человек проходит универсальные стадии вхождения в общность, решая при этом встающие перед ним задачи. Было выделено три универсальных стадии (адаптация/дезадаптация, индивидуализация/деиндивидуализация, интеграция/ дезинтеграция). В возрастной периодизации этим стадиям соответствуют детство, отрочество и юность.

С позиции нового подхода Петровский подверг критике принцип ведущей деятельности как основание для построения возрастной периодизации.

А. В. Петровский — автор, соавтор и редактор большого числа учебников по психологии для вузов, а также многочисленных научно-популярных книг и статей по психологии. Он являлся консультантом ряда научно-популярных фильмов, из которых наиболее известны "Я и другие", "Семь шагов за горизонт", а также "Чучело".

Основателем отечественной истории психологии и исследователь научных школ в психологии был М. Г. Ярошевский (1915—2002) — ведущий специалист по проблемам истории, теории и методологии психологии, автор фундаментальных работ по истории психологии, автор концепции категориального анализа при изучении развития психологического познания как деятельности, понимающей под категориями основные понятия, формирующиеся в процессе создания новых научных направлений. Он разработал концепцию научного творчества, представленного тремя аспектами: предметно-логическим, научно-социальным и личностно-психологическим.

Для обобщения истории развития отечественной психологии представляет интерес его книга "Теоретические проблемы психологии" (1997), написанная Ярошевским совместно с А. В. Петровским. Традиционно история психологии излагается в описательном ключе с привязкой к временной оси и персоналиям (так сделано и в нашем изложении): это наиболее простой, но менее концептуальный способ. Вместе с тем задача курса истории психологии — способствовать выработке парадигмальной и категориальной концепций в психологии.

Соавторы, пытаясь создать теоретическую основу психологии, изучили два пути. С одной стороны, они рассмотрели историю психологии с точки зрения социальных психологов и описали развитие школ и идей отчасти как результат социально-психологических процессов, происходивших в малой группе (малая группа создавалась вокруг определенной идеологии — теории, сплачивалась возле лидера, контролировала членство, критично относилась к нечленам группы, имела свой печатный орган как инструмент сплочения и как средство контроля за внешней социальной средой). С другой стороны, они проанализировали ключевые понятия, на основе которых развивались теории или понятия о категориальном строе, делался анализ причинности в истории психологии и теоретических проблем в психологии современной.

Авторы выделили следующие базисные психологические категории: образ, действие, мотив, отношение, переживание, которые сформировались как ключевые понятия соответственно в гештальт- и когнитивной психологии, бихевиоризме, психоанализе, психологии межличностного взаимодействия (интеракционизме) и в экзистенциальной психологии. Базисные категории выступили в качестве своего рода "молекул" психологического знания. Над ними надстраивались категории более высокого уровня обобщения — метапсихологические, такие как сознание, деятельность, ценность, общение, чувство. Метакатегории являлись системообразующими понятиями. В каждой метакатегории скрывались сущностные характеристики базисных категорий (наблюдался пример диалектического мышления, уходящего корнями в Античность). Такое понимание структуры (инфраструктуры) позволило по-иному взглянуть на общую картину развития науки. Так, применительно к базисной категории "действия" и метакатегории "деятельность" в один ряд встали Декарт, Ламетри, Сеченов, Павлов, Бехтерев, Торндайк, Уотсон, Скиннер, Бернштейн, Леонтьев.

Представления соавторами о причинности в истории психологии были связаны с детерминизмом и его вариантами. Детерминизм — один из главных объяснительных принципов научного познания, в его основе лежит традиция истолкования событий исходя из причин (явлений), которые предшествуют ему во времени и вызывают его. Петровский и Ярошевский выделили четыре основные формы детерминизма, в рамках которых описали его разновидности (описания даются в очередности, соответствующей историческому процессу).

  • 1. Предмеханический детерминизм:
    • • гилозоизм (жизнь и все ее проявления имеют началом Мировую Душу, Логос, Высшее существо);
    • • телеология (учение Аристотеля о целесообразности как конечной причине каждого живого существа);
    • • теологический детерминизм (причиной всего сущего является Бог (Августин)).
  • 2. Механический детерминизм:
    • • декартовский дуалистический детерминизм, согласно которому часть человека (душа) описывается с помощью теологического детерминизма, другая часть (тело) -с помощью механического детерминизма;
    • • механический детерминизм Ламетри (весь человек описывается как развивающаяся машина, как "человек-машина"); детерминизм, основанный на идее развития;
    • • "анатомический" детерминизм, основанный на представлении о том, что психические процессы — это результат определенного строения мозга (френология, вульгарная концепция локализации психических функций);
    • • "физико-химический" детерминизм (включает представление о том, что психические процессы можно описать с помощью законов сохранения и превращения энергии).
  • 3. Биологический детерминизм включает в себя идею вероятностной зависимости в отличие от линейной, жесткой причинности в механическом детерминизме, а также представление о том, что изменения, происходящие в организме, детерминируются будущим, а не прошлым. Его вариантами являются:
    • • эволюционный детерминизм (причинность как стремление к выживанию);
    • • детерминизм, связанный с наследственной передачей признаков (Гальтон).
  • 4. Психический детерминизм — представление о том, что психические процессы и их результаты (образ, мысль, мотив, действие) сами могут быть причиной других психических процессов (представления о саморегуляции и механизме обратной связи).

Кроме детерминизма, Петровский и Ярошевский в качестве объяснительных рассматривали принципы системности и развития.

В качестве ключевых проблем теоретической психологии, выявившихся в истории психологии, соавторы рассмотрели:

  • психофизическую проблему, связанную с вопросом о месте психических процессов в общей картине физического мира, о соотношении психического и физического миров;
  • психофизиологическую проблему, связанную с вопросами о том, каким образом в мозговых и нервных тканях зарождаются психические процессы, идеальные по своей природе, каков механизм перевода с языка физиологического на язык психического;
  • психогностическую проблему (проблему познаваемости мира). Относительно решения этой проблемы в философии и психологии возникают наиболее серьезные разногласия, касающиеся взглядов па природу человека и мира в целом;
  • психосоциальную проблему, касающуюся возникновения, проявления и формирования социальных свойств психического (личности) во взаимодействии с социальным м и ром.

  • [1] Гальперин И. Я. Введение в психологию. М., 1976. С. 96 .
  • [2] Позднейшие исследования показали, что данная система эффективна лишь частично и не подходит для детей с ярко выраженным доминированием правого полушария.
  • [3] Витализм (от лат. Vitalis — "жизненный") — учение о наличии в живых организмах нематериальной сверхъестественной силы, управляющей жизненными явлениями ("душа", "энтелехия"). Теория витализма постулирует, что процессы в биологических организмах зависят от этой силы и не могут быть объяснены с точки зрения физики, химии или биохимии.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >